有效制造“沖突點” 點燃思維“導火索”

摘 要：小學數學教學中，思維發展以及認知水平提升是教學的重要任務。小學數學教師應針對學生的認知發展規律，制造“沖突點”，以打破學生傳統思維，拓展學生的學習視野。但凡是精彩課堂，教學過程中經常會呈現出師生、生生間的思維碰撞，碰撞的產生是因為打破了學生原有的認知“平衡”，點燃學生思維的“導火索”，促使學生產生探究的需求。那么，教學中怎樣引發學生的認知沖突，激活思維，并利用這種沖突加深學生對知識的深入理解呢？本文主要針對小學數學課堂教學現狀，探究如何在課堂教學中制造“沖突點”，利用認知上的矛盾以及沖突激活學生的思維。

關鍵詞：沖突點;思維碰撞;任務探究

課堂教學，本質上就是師生互動以及信息交流的過程，教師將知識引入到課堂中，學生在教師的引導下、探究下以及互動中，深化對知識的認識與了解。信息交流中，就會出現思維碰撞，為促進學生思維發展，教師要以引導為主，激發學生的探究欲望，拓展學生的視野。因此，教師應該從易錯、重難點入手，基于學生可能會出現的思維誤區，布置探究型任務，借助認知沖突吸引學生，提高學生課堂活動參與度，正確地認識知識，以避免出錯。

一、 抓住易錯點，引發認知沖突

教學中有不少易錯點容易誘發一些錯誤，這些易錯點既有知識方面的，也有思維層面的。如果在教學時先提醒學生注意，學生反而會忽略;如果直接告訴學生，則很難暴露學生的思維過程，學生也達不到對知識本質的真正認識。只有引發學生產生激烈的認知沖突，呈現學生的思維過程，讓學生對有爭議的認識進行深入思考，才能加深學生對知識的正確理解，有效地避免錯誤。

案例《角的度量》

師：剛才在量直角度數時，老師發現有的同學遇到“困難”，不懂量角器該如何擺放，如果讓你們再量一次，愿意嘗試嗎？

生：愿意

師：請用量角器嘗試量一量卡2上兩個角的度數。（師巡視指導）

師：量的過程中，有遇到困難的同學請舉手。（沒有人舉手，學生怕“出丑”）

師：你們都會量啦！那老師就不要教呢?。ㄓ械膶W生小聲嘀咕：老師要教，我們不會。）

師：老師最喜歡誠實的孩子，不懂就舉手，不能不懂裝懂。（部分學生開始舉手）

生1：老師，量角器上沒有角，我不懂的量角器該怎么放。

生2：量角器上有兩排刻度，我不懂該怎么看。

師：老師剛才在巡視中發現，大部分同學遇到的困難與這兩位同學相似，不會量沒關系，因為老師還沒教。通過這節課的學習，老師相信每個人都能很好的掌握量角的本領。有信心學好這節課嗎？

生：有（響亮的回答）

師：給自己自信的回答鼓掌。（掌聲熱烈）

師：誰能說說這個角是多少度，你是怎么看的？（課件出示）

生1：我看到這個角的一邊對準40度，所以我認為是40度。

生2：我看到角的一邊對準0度這條線。另一條邊對準40度。所以我認為這個角是40度。

師：剛才生2所講到的0度這條線我們把它稱為“0”度刻度線。（板書：“0”度刻度線）

師：量角器上有兩圈刻度，我們把它們分別叫做“內刻度線”與“外刻度線”，有兩個刻度線，你們是怎么看的。

生1：我先想這個角比90°大還是比90°小，比90°小就只可能是40，不可能是130°。

師：真不錯，能懂得用直角來判斷。

生2：老師我發現角的開口朝右邊的就看“內圈刻度”，角的開口朝左邊的就看“外圈刻度”?！?/p>

師：同學們有不同的“看法”，真是會觀察愛思考的孩子。

鑒于此，教師在實際教學中，要以學生的看法作為認知引導的切入點，從學生學習角度，逐步引導學生深層次思考，當學生將自己的“看法”與大家共享時，學生明確讀角的度數時是看內圈，還是看外圈，同時還能借助“直角”作為“看角度數的標準”，從而有效解決量角時讀度數容易出現混淆這個難點，為后繼量角作準備，同時借助學生的發現板書“0”刻度線。這樣一來，就能調動學生學習的自主性。

二、 找準困惑點，制造認知沖突

學生面對新的知識或未曾研究的問題，往往會尋找原有經驗試圖解問題，但在解決問題的過程中又會產生新的困惑，這就是認知的困惑點。教學時，將學生的認知困惑點展現出來，讓學生在研究問題的過程中解開困惑，在解開困惑的過程中獲得知識，可謂兩全其美。

案例：《認識中位數》

例如，課堂中教師出示了一組游客平均年齡（如下所示），讓學生發表自己的見解。

師：同學們，節假日父母有帶你們出去游玩嗎？

生：有

師：在游玩時，如果你遇到一群平均年齡為17歲的游客，你會對他們給特別的關心與照顧嗎？（課件出示這句話）

生1：不會，因為他們可能是青年，不需要照顧。

生2：會，因為他們是平均年齡，說不定還有的是1歲或2歲的孩子。

師：看到這組年齡，你有什么想說的？（出示下表）

生1：我會給他們特別的關心與照顧，因為他們年齡大部分都比我小，還有一個70歲的老人。

生2：這里有5個兒童，一位老人，需要我們給予特別的關心與照顧，我會愿意幫助他們。

師：一組相同的數據呈現的方式不同，你們的態度卻發生如此大的改變，心中有問題想問嗎？（學生踴躍舉手）

生3：請問××同學，為什么剛才不想照顧，現在卻想照顧了？

生4：為什么平均年齡為17歲，實際年齡卻相差很多？

生5：為什么年齡大部分在6～12歲，但平均年齡卻會是17歲？

師：看來用平均數來表示他們的一般年齡合適嗎？

生：不合適。

學生通過分析，發現這7位游客中有一位游客年齡偏大，其余6位游客的年齡差不多。造成7位游客的年齡都偏離了平均數，從而發現用平均數反映這7位游客的一般年齡水平不太合適。從而引起學生思考：用什么數據反映他們的年齡特點比較合適呢？

三、 選取知識點，誘導認知沖突

學生的年齡特點決定了他們學習知識往往只關注表面現象。而對于知識的本質是什么，往往并不關注。怎樣讓學生透過現象看到本質？教學中不妨在看似平淡之處設置一些問題，誘導學生產生認知沖突，揭示知識的本質。

案例《小數的性質》

師：為了獎勵大家，我們做個小游戲，規則是：我說一個數，你說一個與它大小相等的小數。1.050

生1：1.0500

生2：1.05

師：你們是怎么做到的？

生1：我在這個小數末尾添加1個0。

生2：我讓小數末尾去掉1個0。

師：還有其他的嗎？

生3：末尾繼續添0，大小也都是一樣的。

師：我想說1.5，怎么想的？

生：不行，大小發生變化了。

生：5的位置發生改變了，大小也就變了。

師：為了看清楚，把它們放到“數位順序表中”。現在，你想說什么？

生：1.050末尾添0或去0，沒有影響?！?”仍在百分位上，表示5個百分之一，而1.5的“5”在十分位上表示5個十分之一。

師：看來要使大小不變，只能添加或去掉小數末尾的0。剛剛研究過程中，已經有人想到借助數位順序表，多超前?。?/p>

師：如果整數的末尾添上或去掉0，大小會怎么樣？

生：大小會改變的。

師：我想在100的末尾添0去0，變成1000與1，你看行嗎？你說說。（借助數位表）

生：“1”從百位上移到個位和千位，意義變了，大小也跟著變了。

師：我就想在這個整數（100）末尾添0去0，使它大小不變。你有什么好方法？

生：在100的右下角點上小數點，變成小數。這樣就可以在它的末尾添0去0。

生：在小數的末尾添0去0，大小不會變，在整數后面就不可以加。

師：還能再添嗎？這是利用了什么？

生：這樣能添無數個0，這是根據小數的性質。

通過反問引起學生的思考，對小數末尾加0和整數末尾加0進行比較。適時地引入數位順序表，讓學生體會小數之所以不變是因為在末尾添0或去0后，有效數字所在的數位不變，意義也就不變，大小沒有改變。從而真正理解小數末尾添上0或者去掉0大小不變的道理，深入揭示性質的本質屬性。這讓學生對于數學的學習，不僅僅停留在表面的生活經驗，更是一個歸納、提高的過程。

四、 結語

總之，在數學課堂教學中，教師應不斷引發和制造“沖突”，積極引領學生不斷解決“沖突”，在豐富多樣的思維活動和問題解決過程中生成活動經驗，掌握知識本質，獲得成功的體驗。巧妙引發、利用學生認知沖突，讓學生的思維不斷深入。學生的學習過程、思維的發展都離不開認知沖突。因此，需要教師在教學中善待、利用好學生的認知沖突、發揮認知沖突的最大價值，有效提高課堂教學的實效性。

參考文獻：

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作者簡介：

薛常良，福建省福清市，福建省福清元洪師范學校附屬小學。