《短歌行》群閱讀教學構想

徐禮誠 陳瑋瑋

摘要：在“中華傳統文化經典研習”學習任務群的視域下開展曹操《短歌行》教學，可以在選定合理的任務驅動后，用群閱讀的方式實現教學目標。整個學習活動中教師需要發揮創造性，針對學情提供必要的參考資源、科學的閱讀方法、準確的理論指導，讓學生在學習的實踐中獲得提升。

關鍵詞：短歌行?群閱讀?任務驅動

統編高中語文必修教材上冊的第三單元收錄了不同時期不同風格的詩詞名作8首。教師對一首詩詞教學價值的考量，既要尊重文本價值及教材導向，也要發揮主觀能動性，基于學情落實課標精神。

本文以第三單元第一首詩曹操《短歌行》為對象，就如何依據新課標、使用新教材進行探索。

一、分析文本價值，確定教學內容

閱讀教學首先要明確教學文本的價值，進而確定教學內容。我們對《短歌行》的文本價值、教學價值，以及課標相關規定的認識如下：

（一）文本價值。“短歌行”本是漢樂府歌名，但古辭失傳，曹操此篇便成為該題的第一文本，被認為是最能代表“短歌行”古題特色和建安時期詩風的作品之一。本詩語言質樸自然，音韻鏗鏘有力，情意真切深沉。其人其詩后經蘇軾在《前赤壁賦》中的引用發揮、《三國演義》第四十八回“宴長江曹操賦詩”的鋪排渲染，逐漸家喻戶曉，成為研讀中華傳統文化經典繞不開的一首古詩。

（二）教學價值。教材的單元導讀中提示了將曹操《短歌行》與陶淵明《歸園田居》兩首詩合并為第7課課文的原因——展示了兩種不同的人生狀態。因此，教師在執教第7課時，可有意識地讓學生感知、比較二人“居廟堂之高”與“處江湖之遠”的身世背景，獲得人生價值、人生態度等方面的啟示。而課文的“學習提示”又在語言風格和表達技巧上進行了說明，故而《短歌行》質樸剛健的語言風格和比興、用典等表達技巧也是其教學價值。

（三）課標規定。2017年版課標規劃了豐富多彩的學習任務群，閱讀文本界定于哪個任務群，可以遵照教材的編訂傾向，也可以依照教師全盤構思的自主教學計劃。而關于學習任務群，課標也明確指出了其“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”的特點。我們將《短歌行》視為“中華傳統文化經典研習”任務群的學習內容，其相應的課標規定涵蓋了體會精神文化、認識歷史貢獻、學習語言知識、訓練書評能力和借鑒表達藝術等五個方面的學習目標與內容。

二、明確教學目標，設計任務驅動

基于課文教學價值的分析和學情的考量，我們將此詩的教學目標設定為兩個：①欣賞不同詩人的同題詠唱。同中求異，于同中悟得樂府詩發展源流，體會傳統文化魅力;于異中理解人生多樣境遇，感受詩人的精神境界。②逐步掌握古詩鑒賞的基本方法。在誦讀和想象中感受意境，在知人論世中獲得人生啟示，在比較鑒賞中理解比興、用典等表達技巧。

其中，目標①是對曹操《短歌行》一詩教學內容的充實，是希望通過樂府詩同題群閱讀的方式促成學生的比較閱讀和文化感悟，而不是依靠二手的文學評論人云亦云。目標②講究教師引導，漸進發展，更多的是一種方法的示范和傳授，不必在意學生能否完全掌握，只要能在相同性質的閱讀教學中反復訓練有關能力即可。

在確定了教學目標后，教學設計中比較有創造性的項目便擺在了眼前：如何設計任務驅動？

學習任務群以任務來驅動學生學習，在完成任務的過程中實現教學目標、解決學習問題。這是一種更貼近生活常態、更符合閱讀規律的方式。教師不是一個個知識性問題問下去，讓學生絞盡腦汁作答、囫圇吞棗記憶，而是拋出一個情景化的任務，讓學生在主動完成任務的過程中“順便”處理學習問題。即便是同樣的教學目標，不同的學情也可以有不同的任務驅動。因此我們嘗試布置的任務：如果你是一位新詩刊物的編輯，擬選幾首《短歌行》以新詩的面貌刊發，請問你將如何著手處理這些詩歌？

本次任務把主動權交還到學生手里。在本課以前學生學習了7首詩歌，新體詩就占了4首，已充分鋪墊了有關新詩的感性認識，現在正好可以回應學生對新詩的期待，在實踐中運用這些認識，形成個人獨特的新詩觀念。

本次任務明面上是交給學生的一次編輯任務，實際上需要他們依次思考并解決三個問題：①提供的多首《短歌行》分別表現了哪些內容，抒發了什么感情？②各詩的內容和手法有哪些不同？③如何用較為現代的方式改寫擬用的詩歌？編輯好后還應該附上編者按。

關于新詩的體式問題，之前的課程主要引導學生從兩個角度去感受。一是用排除法理解。非古詩者皆新詩，如果讀到的詩不是古體詩和近體詩，那么就以新詩視之。二是新詩無定型，始終在持續發展中。第2課中讀到的郭沫若、聞一多、昌耀等一代代大詩人都在試圖革新上一代的格律準繩，生發新的精神樣式。因此，不必拘泥于某些成熟的新詩體式，而應在運用新詩認識于古詩改寫的實踐中，深入理解各首古詩的內容，感受古詩發展脈絡并認清古今差異。

三、組織教學過程，適時提供指導

（一）課前準備：提供閱讀支架

事先圈定了四篇主讀文本，分別是曹操的《短歌行》（對酒當歌）和《短歌行》（周西伯昌）、陸機的《短歌行》（置酒高堂）、李白的《短歌行》（白日何短短），并附有必要注釋。同時，還提供了白居易《新樂府序》及其譯文、王輝斌《樂府詩通論》第三章第一節《從漢樂府到擬樂府》，作為選讀的輔助材料。

為做好任務群教學，我們在教材內容的基礎上編訂了相應的“核心篇目”“基礎篇目”和“擴展篇目”三份書單。上述閱讀材料中曹詩（對酒當歌）和李詩選自“核心篇目”，曹詩（周西伯昌）和白文選自“基礎篇目”，其余選自“擴展篇目”，都是開展閱讀教學的堅實支架。

（二）課堂討論一：閱讀分類并選擇

課堂上提出任務，在課前學生已通讀的前提下做批量處理的工作，即從形象、語言、手法、思想情感四個角度比較四首詩，說出自己的理解。在討論后用表格的形式呈現，使分類比較的結果一目了然。這樣學生可以在通覽各詩區別時做出取舍，確定將哪些詩改寫為新詩刊登。

分類環節需要具備對文本較為準確的理解能力，此過程中會出現學生誤讀錯判而又沒有同學糾正的情況，這便需要教師適時介入討論，針對文本內容和相關背景釋疑解惑。

學生當然會做出不同的選擇，只要理由合理，都值得肯定。比如，在“思想情感”一欄，從曹詩到李詩四個格子中的內容如下：①感慨時光流逝，渴望建功立業。②頌贊先秦諸侯，表白謹守臣節。③悲嘆人生短暫，向往及時行樂。④熱愛凡間生命，渴望拯物濟世。會有學生認為③④與①重復，即陸詩和李詩均在主旨上與曹詩相近，因而僅留用曹詩;也會有學生認為這兩首詩雖然近似，但情感側重各有不同，決定全部留用;當然，更多的學生會從另外三個角度比較而做出全部留用的決定。

（三）課堂討論二：改寫潤色并展示

在確定留用文本后，直接進入改寫環節。教師最需要介入引導乃至現身說法的地方有三：①學生在用現代漢語轉述原詩文過于生硬甚至出現錯誤時，教師可以提請學生們共同討論潤色，或自己動手修改做示范。②學生改后的詩歌分行分節不當。教師要根據學情，考慮是串講有關文本，還是豐富原意以生新境。③表達方式。也許會有學生把描寫的原句改寫為記敘的，把借景抒情的改寫為直抒胸臆的。教師可以適時引導學生們注意、比較、品味各自的妙處。

以上三個環節只是教學過程的主體，沒有必要分條總結教學目標中的各項知識性內容，因為師生互動始終是在這些知識的框架中展開的。至于一篇課文學后是否需要“結案陳詞”，我們認為并非必需，教學互動中產生了篇篇“古人新詩”，就是學習的最好“證據”。所學知識從實踐中來，又回歸了實踐，學生即已獲得提升。

責任編輯：陸晨陽