社會分層視角下云南怒江的教育扶貧與師資隊伍建設

劉 歡/云南師范大學教育學部

Deng and Treiman 認為：在現代社會中，教育是社會流動的機制。在我們能獲得數據而加以分析的所有工業化或正在工業化的國家中，對‘誰走在最前面’這一問題的最好回答，就是‘那些獲得了教育的人’［1］。因此，獲得優質的教育資源成為了向上一層級流動的首要因素，對于大部分平民來說，教育是打破固有階層，向更高一層階級流動的主要因素。“三區三州”是中央重點支持的深度貧困地區，云南怒江是其中之一，對貧困地區來說，高質量教育的重心是優質的師資隊伍，文章探討的問題是，社會分層理論下貧困地區的師資隊伍建設是教育扶貧的重心，并結合云南怒江基礎教育的師資力量現狀，提出關于貧困地區師資隊伍建設的一些建議，從根本上改造貧困地區的“血液”，使他們通過教育和培訓獲得技能和本領擺脫原有階層，有效防止其返貧。

一、社會分層與教育扶貧的作用機制

典型的社會分層理論特別強調社會的封閉程度，而能夠維持或者打破這個社會封閉系統取決于兩個關鍵因素，即先賦性特征和獲致性特征［2］。先賦特征對于個人發展至關重要，直接影響個人的升學率和求職機會。正如李路路所言，“中國的社會階層結構關系存在一定的流動性，但階層的繼承性和復制能力遠強于流動性”［3］。但底層精英直接越過中間階層向上層流動的畢竟是少數，獲致性過程依舊是大部分底層平民向中間階層流動的主要因素，當中間階層比率提高了，脫貧攻堅戰也就接近尾聲了。如果只肯定先賦性特征否認獲致性努力，社會發展難免不會畸形，相反，在承認先賦性特征優勢的同時，肯定并大力支持獲致性的努力，就可以提升整個社會的活力，促進社會良性循環發展，對此，劉精明教授在其《教育公平與社會分層》一書中作了詳細論述。

在先賦特征上，貧困地區的經濟基礎、社會資本、文化資本等多方面平等的起點已經處于劣勢了；但在獲致性特征上，他們即使沒有這些優勢和稟賦，也可以通過接受教育、參加培訓來提升自己，突破原有階層，走出貧困。但教育具有累積性，貧困地區在初高中教育階段教育質量相對落后，很難再在高等教育上有所突破。李菊蘭教授將直接向貧困地區提供幫助的方式稱為“輸血式”扶貧，而教授貧困戶技能使他們自救的方式稱為“造血式”扶貧［4］。所謂的“造血式”扶貧就是獲致性過程，通過接受教育、參與培訓獲得技能進行自救，而在獲致過程中師資隊伍建設是新時期教育扶貧工作的重心，一支高素質、穩定的師資隊伍是貧困地區教育事業的振興以至經濟發達和社會進步的承載者和創造者，更是教育扶貧中的造血者。

二、云南怒江基礎教育師資力量現狀

云南怒江州的師資力量如表1 所示，小學階段和初中階段生師比都略低于本省其他地區及全省平均水平。與義務教育階段相比，高中教師缺口嚴重，怒江州教師資源緊張，生師比明顯高于平均水平，大班額狀況明顯［5］，云南省有600 多萬少數民族不通漢語，積極加強雙語教學和雙語教師隊伍建設是提高教學質量的關鍵，截止2007，云南省共有4056 所學校開展雙語教學［6］，而怒江州2013年有96 所學校開展雙語教學，200 多名雙語教師，雙語教師主要由少數民族中、青年教師擔任，雙語教學經驗不足［7］。

表1 2016年基礎教育生師比情況（數據來源：云南省教育廳）

由此可見，云南怒江義務教育的雙語教學需要進一步加強，高中教育師資數量薄弱。云南怒江地處邊陲，交通不便，難以吸引優秀教師，經常出現一師多學科對教，音、體、美、英專業教師少，孩子的全面發展受限，學習任務繁重時壓力和情緒得不到緩解，學習效率自然下降，高中教師嚴重匱乏，又沒有如同《鄉村教師支持計劃（2015——2020）》等現行政策的支持，導致高中教師“留不住，請不來”。高中階段教育銜接著九年義務教育和高等教育，又是普職教育分流的開始，其短板必然影響高等教育入學機會，至此截斷了貧困區向中間階層流動的機會，脫貧更艱難。

三、師資隊伍建設的路徑探析

（一）精確診斷怒江州師資結構，實施多種渠道招聘進行精準補充

第一，大學生頂崗實習進行對口支援，每所高等院校對口怒江一個中小學，既能提高大學生的綜合素質和實踐能力，又可緩解貧困地區師資緊張的壓力；第二，對于音樂和舞蹈類的民族特色課程可進行特色招聘，聘請當地有才能的人同工同酬支教，既可傳承當地文化，又能為本地人民創收；第三，實施銀齡講學計劃，招募城區即將退休的教師到怒江支教，并予以經濟補貼；第四，定向培養“一專多能”教師，《鄉村教師支持計劃（2015——2020年）》提出一專多能的教師培養，尤其是辦強激活語文、數學有一門專攻同時又能教授音體美、英、科等一科或者幾科具有積極意義［8］，可長期彌補師資短缺。

（二）精確診斷怒江州實際需求，根據地方特色建立雙語教師培訓制度

怒江州是以傈僳族為主的少數民族聚集地，部分地區不通漢語，雙語教師是其師資隊伍建設的重要組成部分。教育部于2014年11月制訂的《全國民族教育科研規劃（2014-2020年 ） 》中明確將“ 雙語教育理論與實踐研究”列為重點研究領域之一［9］。建立省級—州（市）—學校多元文化雙語教師培訓途徑，以教管中心、片區中學、縣直管小學為單位，挑選雙語教學帶頭人，實施“雙語教學導師”制，每月組織一次集體雙語教案備課活動和優秀雙語教學課堂音頻錄制活動，并建立雙語教師培訓資源備存庫，定期組織雙語教學經驗分享總結會，并整理成文字材料備檔。以州（市）為單位，設立地方教育學院，定期培訓小學階段雙語教師，省級高等教育招生政策向少數民族學生傾斜，培養初中階段雙語教師，搭建教師培訓與學歷銜接的“立交橋”。使雙語教師培訓制度化、長期有效，推動雙語教師隊伍建設。

（三）精確診斷怒江州教師能力，建立教師精準培訓機制

第一，利用“互聯網+”構建線上培訓模式，建立線上APP 學習課堂，從全省選拔優秀骨干教師錄制課堂講學，發布優秀教案供區縣教師參考學習，區縣教師還可在平臺上學習專業知識和技能，提升綜合素質；第二，建立聯片教研制度，將同一學段若干城鄉學校或同類性質的若干學校，不分遠近組建形成教研聯合體，主辦學校實行輪班制，每學期開展兩次主體活動，活動形式為：課例展示+課例研討（備課、說課、評議）+專題研討或講座+總結提升，展示課例既可是現場課，也可是錄像課［10］，以此促進怒江州區城鄉學校、教師互動研討與共同成長；第三，建立教師雙向流動機制，將直轄市區優秀教師引入怒江州回流，提升怒江州教師教學能力，帶動怒江教師教育發展。