淺談在互評互改中提高城鎮小學生作文水平

陸曼麗

摘 要：城鎮小學生語文作文教學時，為有效提高小學生寫作實力，教師可對寫作教學進行創新，采取互評互改教學方式，給予學生自主評改空間，引導學生在互評互改中學習提高。下文就互評互改中提高城鎮小學生作文水平現實路徑分析。

關鍵詞：小學生作文教學;互評互改;教學指導原則;現實路徑

引言：

互評互改教學打破了教師獨自評改模式，將小學生作文評改權力進行分化，小學生可自主進行評改，體現出小學生作文學習主體性。在小學語文作文教學時，教師圍繞小學生學習情況，構建互評互改教學模式，逐漸提升小學生語文寫作能力。

一、互評互改教學分析

小學生對作文進行互評互改時，若沒有一定評改參考標準，學生則不知道如何對其進行評改。為此，教師指導學生進行作文互評互改前，應當給出參考評改標準，每一次的評改標準，可根據小學生習作主題進行優化調整，確保評改標準與寫作內容緊密關聯。

如小學生進行互評互改時，可修改作文的錯別字、標點符號、病句等，并圈出作中的優秀語句。學生對作文進行評改時，需依據自己對作文的理解，作出相應評語，教師應當指導學生認真評改，不斷提高學生的責任心，客觀的評改同學的作文，營造良好的互評互改學習氛圍[1]。

二、互評互改指導原則

（一）側重激勵評改體驗

教師開展互評互改教學引導時，應當側重對學生激勵，進而增強學生的評改體驗。小學生初期進行互評互改時，由于沒有自信心，且內心存在一定顧慮，不愿不敢進行大膽評改。為此，教師對學生的實際評改內容進行鼓勵肯定，激勵學生評改自信心，讓學生在互評互改中學習體驗，深化學生寫作思維想象力。

學生在互評互改時，評改同學的寫作內容，則是對作文思路進行學習。通過自己習作思路與同學寫作思路的碰撞，可拓寬學生寫作視野，激發學生更多創新寫作思路，為學生的寫作練習積累更多素材，激發出學生寫作積極性，逐漸提高學生寫作水平。

（二）技巧引導授之以漁

學生進行作文互評互改時，缺乏一定的技巧與方式，則會影響到學生參與的積極性。為此，教師應當對互評互改的技巧進行講授，引導學生學習掌握互評互改的基本方法，提高學生互評互改學習整體效果。

為打造民主、和諧、快樂的作文評改教學環境，教師應當與小學生進行互動教學，引導學生進行發散思考，避免教師一言堂情況出現。在小學生思維發散狀態下，學生對互評互改的技巧學習掌握非常快速，為后續小學作文互評互改教學奠定基礎。

為調動學生互評互改學習參與積極性，教師可以身作則，寫作一篇文章，由小學生進行互評互改，讓學生在互評互改中發現樂趣與學習新途徑。在學生好奇心與求知欲的導引下，教師開展互評互改技巧教學引導，授之以漁促進學生評改綜合能力提升。

三、互評互改中提升城鎮小學生作文水平現實路徑探討

（一）學生自評自改

互評互改教學引導時，教師可引導學生進行自評自改，嚴格的評改自己的習作內容，培養小學生寫作評改責任心，確保學生開展互評互改的實際效果。學生自評自改時，可能會陷入思維盲點，學生反復的閱讀審視，找到寫作中的不足與短板，進而提升自我寫作能力，以形成嚴謹、細致的評改習慣，保證自己對每一篇作文的評改可靠性[2]。

例如，人教部編版習作“生活萬花筒”教學引導時，學生依據生活中的不同事情進行習作練習，如照片里的溫暖、家庭風波、信不信由你、教師里的掌聲、一件煩心事、收到的禮物、家庭聚會等。

教師指導學生朗讀自己的寫作內容，體驗語言組織的邏輯性與嚴謹性，并分析語句用詞的表達，是否達到了自己內心的情感變化，寫作框架與構思是否存在不足等。通過對自己的寫作內容進行自評自改，找出其中的錯別字、病句、語句歧義、用詞不準確、前后結構不嚴謹等不同問題，根據具體問題提高學生寫作能力，為學生后續互評互改鋪墊基石。

（二）同桌互評互改

筆者認為小學生對新生事物的接受能力有限，為實現預期小學語文作文互評互改教學目標，教師需循序漸進的進行教學引導，逐漸啟蒙學生評改意識，培養鍛煉學生互評互改思維習慣。

如學生開展自評自改后，學生掌握了一些寫作評改技巧，后續教師教學引導時，可指導學生進行同桌互評互改。因為同桌之間學生非常了解，因此學生在同桌作文互評互改時，則會針對同桌的習作內容進行客觀嚴謹的評改，給予同桌真心的評改意見，促進同桌寫作能力共同提高。

同桌互評互改活動開展時，學生之間的客觀距離較短，因此教師可指導學生進行合作式互評互改，即針對一些寫作問題，學生拿捏不準時，學生可與同桌進行商討，針對具體問題進行評改交流，進而不斷發揮出互評互改教學優勢，提高城鎮小學生寫作整體水平。

（三）小組互評互改

同桌互評互改的活動開展范圍有限，為營造高效學習氛圍，激發學生寫作思路，深化學生之間的互評互改效果。為此，教師基于學生同桌之間的評改經驗，指導學生組成學習小組，開展小組互評互改學習。

在小組互評互改教學指導時，為突出學生寫作特點，發揮出學生合作學習優勢。教師與學生進行溝通交流，了解學生希望分組的意愿，并結合每一位學生寫作能力進行優勢互補分組，即每一位小組內配置幾名寫作能力較強的學生，以及幾名寫作問題較多的學生，通過學生之間相互的評改，促進學生綜合寫作學習能力提高。

例如，人教部編版四年級語文上冊第七單元教學時，要求學生進行寫信練習，但寫信習作的格式要求較多，部分學生的寫信習作問題非常突出，而部分學生對寫信習作掌握較快，可保證寫作質量。

教師進行互評互改教學模式構建時，將學生進行合理分組，讓寫作能力較好學生分享自己的寫作思路與技巧，并對其他學生的寫作內容進行評改。在小組學生之間相互評改過程中，及時發現寫信習作的短板，通過查漏補缺提高小學生寫作學習水平。

（四）自由互評互改

為給予小學生更多寫作學習評改空間，教師指導學生進行自評自改、同桌評改、小組合作互評互改后，引導小學生進行自由互評互改，學生可隨意尋找評改對象，并與其進行作文交換，對同學的作文進行互評互改。在該評改學習模式下，小學生可讓多位學生評改自己的習作內容，有助于學生全面發現自己的不足，便于學生進行學習提高。

四、結束語

城鎮小學生寫作教學時，為提高小學生寫作綜合實力，教師可構建互評互改教學模式，通過系列教學措施實施，引導學生主動參與互動互改教學活動中，提高學生學習寫作能力。

參考文獻：

[1]趙愛榮.改變作文評改方式提升學生寫作素養[J].甘肅教育，2019（02）：107.

[2]陶節萍.讓學生成為作文評改舞臺真正的舞者——小學生作文評價與批改策略的實踐與成效[J].華夏教師，2017（17）：42-44.