應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)研究

徐琤穎 王亞平 黃利非

（1.天津商務(wù)職業(yè)學(xué)院，天津 300350；2.天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，天津 300350）

引言

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出“以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系”[1]。專業(yè)課程是對學(xué)習(xí)者進(jìn)行職業(yè)道德教育、技術(shù)技能教學(xué)和提高就業(yè)質(zhì)量的主要載體，因此專業(yè)課程評價指標(biāo)是現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的關(guān)鍵內(nèi)容。同時，應(yīng)用型高校專業(yè)課程建設(shè)是其內(nèi)涵發(fā)展的重要內(nèi)容，其評價指標(biāo)具有重要的導(dǎo)向作用。但是應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系建構(gòu)的復(fù)雜性也是顯而易見的，因此評價指標(biāo)體系必須具有高效度、易操作、指代明確的特征，客觀反映應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量水平，易于搜索反應(yīng)評價指標(biāo)的客觀依據(jù)，指標(biāo)指代獨(dú)立明確。

針對以上問題，筆者對應(yīng)用型高校專業(yè)課程評價指標(biāo)體系建構(gòu)進(jìn)行了理論分析和實(shí)踐探索。

一、應(yīng)用型高校專業(yè)課程評價的范圍

確定應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價范圍是建構(gòu)應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)的首要問題，涉及到如何合理設(shè)定課程評價標(biāo)準(zhǔn)這一關(guān)鍵問題。

（一）課程評價的相關(guān)概念

課程具有狹義和廣義兩個概念，課程評價具有狹義和廣義之分。廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，包括學(xué)校老師所教授的各學(xué)科課程和有目的、有計劃的教育活動及學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，因此課程評價包括教育內(nèi)容、教育過程和教與學(xué)的行為等等。建立課程評價模式應(yīng)包括診斷評價模式、CSE評價模式、泰勒模式、CIPP 模式、目的游離評價模式、差距評價模式等等。例如模式主要包括設(shè)計階段（界定課程計劃標(biāo)準(zhǔn)）、實(shí)施階段（背景了解）、過程階段（過程評價）、產(chǎn)出階段（結(jié)果評價）、成本效益分析階段（比較分析）等六個環(huán)節(jié)。持續(xù)改進(jìn)課程質(zhì)量是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求，[2]隨著課程論的日益深入和課程實(shí)踐的快速發(fā)展，特別是進(jìn)入教育供給側(cè)改革階段以來，人們期待課程一經(jīng)開發(fā)出來就具有良好效果，所以期望對課程開發(fā)本身進(jìn)行評價，獨(dú)立衡量課程開發(fā)水平。

狹義的課程評價就是課程開發(fā)評價。英國教育家丹尼斯·勞頓在其《課程研究的理論與實(shí)踐》一書中從課程決策角度將課程評價歸納為三項(xiàng)內(nèi)容，第一是課程改革的決策，確定什么教材和教法使人滿意，哪些需要改革；第二是學(xué)生個人方面的決策，確定在擬定學(xué)生學(xué)習(xí)計劃時其需要什么判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，使學(xué)生了解自己的進(jìn)步情況和存在不足；第三是學(xué)校行政規(guī)程的決策，判斷學(xué)校制度、教師等良好的程度。勞頓對課程評價的界定與狹義課程評價的內(nèi)涵基本一致。

（二）課程評價的意義

應(yīng)用型高校專業(yè)課程有必要確立狹義課程評價的概念，其實(shí)際意義在于：首先，提高應(yīng)用型高校專業(yè)課程治理水平的需要。新時代要求高校建設(shè)要注重頂層設(shè)計，加強(qiáng)治理水平。課程作為高校建設(shè)和治理核心內(nèi)容之一，例如教育部“雙萬計劃”中的課程建設(shè)、“六卓越一拔尖”中的“金課”建設(shè)、國家精品在線開放課程等等，突出課程的高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，應(yīng)用型高校專業(yè)課程建設(shè)伊始就面臨著高水平的要求和復(fù)雜的形勢，因此，必須對應(yīng)用型高校專業(yè)課程做出科學(xué)的、合理的質(zhì)量評價指標(biāo)，引導(dǎo)應(yīng)用型高校規(guī)范、強(qiáng)化自身的專業(yè)課程建設(shè)行為。其次，客觀判斷應(yīng)用型高校供給側(cè)改革所付出的努力，科學(xué)促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的需要。課程評價原則上說要包括教學(xué)評價和學(xué)習(xí)評價，因?yàn)檎n程只有在教師和學(xué)生主體上才能發(fā)揮存在的終極價值。但是，教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為是應(yīng)用型高校所不能控制的，尤其是學(xué)習(xí)行為、教學(xué)結(jié)果和學(xué)習(xí)結(jié)果受到教師和學(xué)生的個體心理較大影響，這兩個方面目前在高校教學(xué)中仍然是最大的困境。

在狹義的課程評價概念中（即課程開發(fā)評價概念中），要注意區(qū)分課程實(shí)踐中涉及到教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為，因?yàn)檎n程實(shí)踐是課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)三者高度交叉的領(lǐng)域，課程結(jié)果是課程效果、教學(xué)結(jié)果和學(xué)習(xí)結(jié)果的集合。現(xiàn)代課程是動態(tài)的、融合的，一定不能忽略課程實(shí)踐評價的環(huán)節(jié)，否則會導(dǎo)致靜態(tài)的評價難以達(dá)到課程評價的應(yīng)有效果。因此，需要在課程實(shí)踐層面區(qū)分出課程行為、教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為。教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為在課程實(shí)踐中具有不穩(wěn)定性和變化性，而課程行為在課程實(shí)踐中具有穩(wěn)定性和不變性。課程行為是教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為實(shí)踐的重要載體和平臺。所以要區(qū)分課程評價與教學(xué)評價和學(xué)習(xí)評價的區(qū)別：課程評價只關(guān)注教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的自然狀態(tài)，而不關(guān)注具體的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為，即課程評價只是關(guān)注教師和學(xué)生是否按照某種規(guī)范積極進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，而不關(guān)注其具體行為和結(jié)果。

二、應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量“五位一體”評價指標(biāo)構(gòu)建路徑

高校開展專業(yè)課程評價是一項(xiàng)規(guī)定動作，應(yīng)用型高校也在結(jié)合自身特色積極地實(shí)踐。專業(yè)課程評價指標(biāo)建立是開展評價工作的首要的條件，目前評價指標(biāo)在效度、區(qū)分度、操作性上都存在不同程度的缺陷，難以反映被評價對象的真實(shí)水平，評價工作大多流于形式，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

（一）專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)存在的問題

1.簡單羅列應(yīng)用型專業(yè)課程的要素

許多高校在制訂專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)時，首先簡單按照課程要素，如課程目標(biāo)、課程資源、課程組織、課程效果等作為一級指標(biāo)簡單羅列，根據(jù)一級指標(biāo)設(shè)置二級指標(biāo)、三級指標(biāo)等等。這種做法簡單易行，卻不是實(shí)用有效。其缺點(diǎn)是該類設(shè)置會導(dǎo)致分級指標(biāo)繁多，評價者難以操作；其次，各級指標(biāo)之間交叉融合，導(dǎo)致重復(fù)積分。課程評價基于課程要素，但要高于課程要素。要做好課程評價，應(yīng)搞懂弄通課程要素之間的關(guān)系，提取核心要素，去除次要元素，形成相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的評價要素。

2.顯性課程和隱性課程混為一體

顯性課程可以理解為教材、教學(xué)大綱、教案、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等，隱性課程可以理解為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程理念、課程方法等。在狹義課程評價中，主要評價對象是隱性課程，顯性課程不作為主要評價對象。現(xiàn)行專業(yè)課程評價將顯性課程和隱性課程混為一體，導(dǎo)致指示模糊、指標(biāo)重復(fù)，難以準(zhǔn)確對評價對象做出客觀判斷。

3.指標(biāo)指代過于模糊

評價指標(biāo)包括指標(biāo)名稱、指標(biāo)描述和計分規(guī)則三個要素。目前高校課程評價中往往注重指標(biāo)名稱的表述，忽視對指標(biāo)具體內(nèi)容的研究和厘清，缺乏一個演繹和歸納的過程，對指標(biāo)內(nèi)涵的描述缺乏針對性和區(qū)分性，沒有形成一份清晰地指標(biāo)體系。如此的評價指標(biāo)就會導(dǎo)致評價過程中難以判斷被評價對象是否真正符合評價指標(biāo)，評價結(jié)果可信度大打折扣。

（二）應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價“五位一體”模型

結(jié)合新型應(yīng)用型高校專業(yè)課程開發(fā)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者在實(shí)踐探索中形成了適合應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量“五位一體”評價模型，并進(jìn)一步設(shè)計應(yīng)用型高校專業(yè)課程評價指標(biāo)。（如圖1所示）

圖1 應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量“五位一體”評價模型

1.“五位一體”評價模型具體內(nèi)容

課程目標(biāo)是指課程在社會和市場的需求目標(biāo)，即學(xué)生學(xué)習(xí)完這些課程以后是否有助于其形成較好的社會需求能力，且在勞動力市場找到對應(yīng)工作，或者說學(xué)生適應(yīng)社會求職應(yīng)聘的成功幾率；課程框架是指專業(yè)課程之間的組合關(guān)系及課程涉及的知識、技能和素養(yǎng)的邏輯體系；課程內(nèi)容是指課程所要傳授給學(xué)生理論知識、方法技能、情感態(tài)度和價值觀；課程實(shí)踐是指作為課程實(shí)施的軟硬件支撐條件，主要涵蓋教師、學(xué)生、教學(xué)設(shè)備、課程資源、實(shí)習(xí)基地等方面；課程效果是指課程中應(yīng)達(dá)到的教與學(xué)的秩序和師生投入教學(xué)的狀態(tài)。

2.“五位一體”評價模型指標(biāo)構(gòu)建關(guān)系

“五位一體”評價模型中的要素是應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)建構(gòu)的基礎(chǔ)。按重要程度排序，第一是課程目標(biāo)。習(xí)近平總書記在全國教育大會、高校思政會上明確提出“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”這三個問題，如果課程目標(biāo)出了問題，課程是毫無價值的，甚至?xí)秦?fù)價值的。第二是課程框架。知識、技術(shù)技能和人的發(fā)展是有規(guī)律的，如果課程框架不符合規(guī)律，會造成課程資源的浪費(fèi)，甚至造成學(xué)生心智發(fā)展不良的問題。第三是課程內(nèi)容。這涉及到培養(yǎng)什么樣的人的問題，應(yīng)用型高校教育講究實(shí)用性、時效性，如果課程內(nèi)容不實(shí)用、無時效，就偏離了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的初衷。第四是課程實(shí)踐。第四是課程實(shí)踐。必須在應(yīng)用型高校專業(yè)課程中突出實(shí)踐性，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)人才培養(yǎng)方案中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“重實(shí)踐”，就是要基于實(shí)踐培養(yǎng)教師、開發(fā)課程、購買設(shè)備，形成真題真做的畢業(yè)設(shè)計等。第五是課程效果。任何課程要實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果都需要良好的教學(xué)秩序和師生的全力投入，如果課程目標(biāo)、課程框架、課程內(nèi)容、課程實(shí)踐都設(shè)立得科學(xué)合理，而教學(xué)秩序混亂，師生投入不足，課程評價的效果就會大打折扣，甚至發(fā)生教與學(xué)失敗的結(jié)果，會被誤認(rèn)為是課程設(shè)計出了問題。

三、應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)的基本框架

基于應(yīng)用型高校專業(yè)課程質(zhì)量“五位一體”評價指標(biāo)構(gòu)建路徑，以天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)“五位一體”專業(yè)課程質(zhì)量評價指標(biāo)與評價內(nèi)容為例，做如下分享。

（一）課程目標(biāo)

科學(xué)的目標(biāo)是成功的關(guān)鍵要素，調(diào)查研究是確定應(yīng)用型高校專業(yè)課程目標(biāo)的第一步。專業(yè)課程質(zhì)量評價中需要明確課程目標(biāo)需要評價的具體指標(biāo)是什么，以及哪些證據(jù)可以支撐這些指標(biāo)，因?yàn)樵谑袌鼋?jīng)濟(jì)中，很難判斷某類人才是完全符合某類崗位的，實(shí)踐中又無法對課程目標(biāo)做出絕對判斷，因?yàn)槭袌鼋?jīng)濟(jì)是千變?nèi)f化的，即使獲得了某一專業(yè)機(jī)構(gòu)的信息，也不確定該信息對人才培養(yǎng)一定具有正向?qū)б饔谩＠缣旖蛑械聭?yīng)用技術(shù)大學(xué)2012年得到奧的斯電梯企業(yè)報告，預(yù)測3至4年后中國的電梯維護(hù)行業(yè)人才需求會井噴式發(fā)展，因此立即申報電梯維修專業(yè)，但是到學(xué)生2015 年、2016 年畢業(yè)時，就業(yè)情況并不理想，實(shí)際情況是我國電梯行業(yè)發(fā)展規(guī)模較大，但是水平較低，電梯維護(hù)不規(guī)范，導(dǎo)致電梯維護(hù)人才市場需求冷淡。因此，課程目標(biāo)必須搞清楚專業(yè)課程的相對需求，或者說現(xiàn)實(shí)需求。如天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)某專業(yè)面向天津區(qū)域、特定產(chǎn)業(yè)、特定類型企業(yè)、特定崗位對應(yīng)用型、技術(shù)技能型人才的實(shí)際需求目標(biāo)。既要闡明其專業(yè)課程面向的區(qū)域、產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求，而不僅僅是提供區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢或人才需求數(shù)據(jù)，又要闡明是否符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的實(shí)際狀況，需要綜合目標(biāo)崗位的技能等級需求、學(xué)歷需求、年齡需求、性別需求、區(qū)域需求和招聘計劃等數(shù)據(jù)資料，對于課程目標(biāo)設(shè)定質(zhì)量做出較為準(zhǔn)確的估算。只有在此基礎(chǔ)上提出的的課程目標(biāo)評價，才能真正反映課程建設(shè)決策的科學(xué)性，反映應(yīng)用型高校專業(yè)課程建設(shè)的質(zhì)量。

（二）課程框架

課程框架評價對于應(yīng)用型高校專業(yè)課程尤為重要，因?yàn)閼?yīng)用型高等教育既是面向區(qū)域產(chǎn)業(yè)實(shí)際需求，也是面對實(shí)際工作崗位的需求，需要課程框架對應(yīng)工作應(yīng)用結(jié)構(gòu)。首先，必須將傳統(tǒng)的單一學(xué)科型課程框架改變?yōu)轫?xiàng)目型、學(xué)科型融合的課程框架。這是應(yīng)用型高校專業(yè)課程應(yīng)用性、技術(shù)技能性的重要體現(xiàn)，是有效培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力和技術(shù)技能的框架。其次，學(xué)生的知識、技能、情感和價值觀也來源于課程框架，科學(xué)、系統(tǒng)的課程框架是確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。現(xiàn)行的應(yīng)用型高校專業(yè)課程計劃囿于師資、設(shè)備等資源，拼湊現(xiàn)象嚴(yán)重，對完備的人才培養(yǎng)系統(tǒng)的重要性認(rèn)識不足。再次，專業(yè)課程框架反映了專業(yè)帶頭人對人才培養(yǎng)目標(biāo)的系統(tǒng)思考，以及應(yīng)用型課程理論的應(yīng)用水平，突出專業(yè)課程框架評價，可以有效反應(yīng)專業(yè)課程質(zhì)量，而且節(jié)省評價資源，精簡評價指標(biāo)。

天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)專業(yè)課程框架具體指標(biāo)包括：（1）課程框架與專業(yè)技能人才成長軌跡的吻合程度，即課程框架多大程度上是按照不同級別實(shí)際崗位畫像設(shè)計的，多大程度上按照專業(yè)技能人才成長軌跡設(shè)計的，多大程度上按照青年人才發(fā)展規(guī)律設(shè)計的。專業(yè)人才成長軌跡具有特殊性，因此在不同專業(yè)框架設(shè)計時要相應(yīng)考慮。（2）課程框架達(dá)成應(yīng)用型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的完整程度，即從人才培養(yǎng)目標(biāo)看來，課程框架是否涵蓋了人才培養(yǎng)需要的全部課程，課程之間的獨(dú)立性和聯(lián)系性是否良好，課程梯次遞進(jìn)關(guān)系是否合理。（3）課程框架體現(xiàn)了應(yīng)用型高等教育的程度，即課程深度是否明顯高于中職、高職專業(yè)課程，以保證本科層次職業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。（4）課程框架是否有利于課程實(shí)施，即課程框架設(shè)計是否充分考慮師資隊伍水平、學(xué)生學(xué)習(xí)能力和教學(xué)資源充分使用等條件。

（三）課程內(nèi)容

“在課程的所有要素中，內(nèi)容是最具有實(shí)質(zhì)意義的要素。無論采取什么樣的結(jié)構(gòu)，課程對學(xué)生來說最終的意義就是學(xué)到什么樣的內(nèi)容。”[3]對于應(yīng)用型高校專業(yè)來說，課程內(nèi)容指標(biāo)應(yīng)占更高權(quán)重。

對課程內(nèi)容質(zhì)量的評價可以通過檢查所使用的的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)大綱、教案等資料獲得依據(jù)。具體可包括以下指標(biāo)：（1）課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的契合度；（2）課程內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)性；（3）課程內(nèi)容與現(xiàn)代職業(yè)教育課程理念的契合度，是否包括職業(yè)道德、合作能力、問題解決能力、應(yīng)用能力、操作能力、設(shè)計能力等，以及這些能力是否在具體的教學(xué)項(xiàng)目中有所體現(xiàn)；（4）課程內(nèi)容表達(dá)的準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性；（5）課程內(nèi)容體現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育的水平；（6）課程內(nèi)容否體現(xiàn)了應(yīng)用型高校專業(yè)教育自身的特色。

（四）課程實(shí)踐

課程實(shí)踐多指高校現(xiàn)有客觀條件，對其評價內(nèi)容和評價方法較為成熟，由于其對專業(yè)課程具有重要的影響，因此其評價仍然很重要，且需要進(jìn)一步完善。（1）師資力量。包括專業(yè)教師數(shù)量、專業(yè)對口率、應(yīng)用技術(shù)技能水平、教育教學(xué)能力、問題解決能力等等，主要考察教師的專業(yè)技術(shù)技能應(yīng)用水平和教育教學(xué)能力。（2）實(shí)訓(xùn)設(shè)備。主要包括生均設(shè)備數(shù)量，設(shè)備型號、配置與教學(xué)要求、產(chǎn)業(yè)設(shè)備匹配度，實(shí)訓(xùn)設(shè)備使用率，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室資料完備、豐富程度。（3）課程資源。應(yīng)用型高校專業(yè)課程資源要突破傳統(tǒng)的教師、教材、教案、教學(xué)視頻等概念，還要包含學(xué)生、實(shí)習(xí)企業(yè)、技術(shù)操作手冊、項(xiàng)目工單等內(nèi)容，要突出應(yīng)用型高校課程資源的豐富性、創(chuàng)新性、應(yīng)用性、技術(shù)技能性。

（五）課程效果

按照“五位一體”專業(yè)課程質(zhì)量評價質(zhì)保設(shè)計思路，課程效果評價的具體指標(biāo)包括：（1）教學(xué)秩序。主要是從應(yīng)用型高效專業(yè)課程管理文件的編制完備情況和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)情況來評價。（2）教師的教學(xué)投入狀態(tài)，即為了達(dá)到課程目標(biāo)，教師需要做出哪些努力。通過檢查教師的教學(xué)資料完備程度、課堂管理規(guī)范程度、實(shí)訓(xùn)教學(xué)規(guī)范程度和學(xué)生反饋信息，可以得到這一評價的事實(shí)證據(jù)。（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)，即學(xué)生按照課程目標(biāo)要求投入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，主要是通過檢查學(xué)生學(xué)習(xí)筆記、考核結(jié)果、實(shí)訓(xùn)成績、項(xiàng)目貢獻(xiàn)等記錄，可以得到這一評價的事實(shí)依據(jù)。

四、結(jié)語

應(yīng)用型高校專業(yè)課程建設(shè)方興未艾，沒有成熟模式可以借鑒，本科課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)日益提高，應(yīng)用型高校要加強(qiáng)專業(yè)課程評價理論研究，積極開展相關(guān)實(shí)踐。同時，隨著數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)統(tǒng)計和數(shù)據(jù)呈現(xiàn)方式的進(jìn)步，大數(shù)據(jù)技術(shù)在教育評價中日益發(fā)揮了更大的作用，克服評價自身的主觀性缺陷，甚至可以對教學(xué)評價自身開展評價。[4]中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)作為首所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，承擔(dān)著專業(yè)課程質(zhì)量評價研究和實(shí)踐的首創(chuàng)使命，設(shè)計并初步實(shí)施了“五位一體”專業(yè)課程質(zhì)量評價體系，目前仍然偏重于理論假設(shè)，在積累一定評價數(shù)據(jù)后，將對指標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)的指標(biāo)和權(quán)重調(diào)整，為應(yīng)用技術(shù)型高校專業(yè)建設(shè)提供更為科學(xué)的理論依據(jù)和實(shí)踐參考。