基于學習質量視角職業教育評價體系研究與實踐

肖建輝

（廣東女子職業技術學院，廣東 廣州 511450；中山大學，廣東 廣州 510275）

引言

科學的評價機制，除可檢測學生的學習質量、知識水平和技能水平外，還能指引學生的學習行動、激發學習興致、提升其參與程度、增強實踐能力、大大促進學習質量。自教育部促進高等職業教育發展的教高〔2006〕16 號[1]文件頒布以來，我國職業教育改革拉開了工學結合大幕。工學結合課程打破傳統學科知識體系，以職業崗位需求為指引，以任務為驅動，融合職位所需的知識、專業技能、一般職業能力和職業素養重構課程內容，建立工作任務體系，確立新的課程目標，教學組織、學習形式、學習者定位等都有質的變化。此變革下傳統考核方式已不能滿足評價要求和實現考評價目的，亟需尋找能滿足工學結合課程要求的學習質量評價方案。學習評價體系的構建是提高課程教學質量、踐行工學結合人才培養模式的必然需求[2]。

本文基于學習質量視角，在對泰勒評價方法補充和完善的基礎上，對工學結合課程評價體系構建提出不同見解。

一、工學結合課程學習質量評價現狀與問題

工學結合課程學習質量評價研究時間不長、成果不多，以下問題仍比較突出。

（一）研究設計理念不能滿足工學結合模式要求

評價應以用人單位需求和學生發展為導向。首先，工學結合課程評價設計理念關于評價目的、原則、方法、評價指標、設計思路等的認識與實踐存在差距，導致出現評價指標與用人單位人才需求規格存在差距；其次，現有課程評價導向主要著眼于教師、教學和課程建設等，未針對用人單位人才需求現狀和學習者學習質量；再次，評價內容主要限于理論知識、操作技能，缺乏綜合職業素養評價，缺乏真正的過程評價，體現在過程評價是一次性評價；最后，評價目的與評價實施思路單一，仍沿用傳統封閉式評價思路，不能充分發揮評價的作用。

（二）過程評價過于籠統

過程考評在工學結合評價中逐漸被重視，其中對工學結合課程的必要和重要性基本上成為共識。但目前過程評價過于籠統，體現在目前實施的過程評價是一次性的、終結性的評價，并未對學習過程中的動態的、具體的表現進行評價，不能反映課程目標所要求的知識、能力、素養水平。一次性評價的做法，無法發揮除檢驗學習質量外的其他引導、激勵等功能，不能充分發揮評價對學習質量和人才質量的促進作用。

（三）評價方法過于單一

工學結合課程具有工作的復雜性和“工學結合”的多樣性，需有適合不同任務、不同過程、不同情景和不同目標的多樣性方法。目前工學結合學習質量評價方法比較單一且不系統，有的仍用傳統的考試測驗法，缺乏針對性。單純的過程性評價、項目評價或課程終結性評價方式，均不利于達成工學結合課程的培養目標。

（四）參與評價的關鍵主體缺失

用人單位應是學生學習質量最佳也是終極檢驗者。已參加工作的畢業生是學習活動和工作的雙重實踐者，因而畢業生應是重要的評價者。目前評價主體大多是教師、在校學生和教學管理人員。用人單位和畢業生基本上尚未參與工學結合課程學習質量評價，引入社會第三方機構參與課程實時評價情況也較為少見，參與評價的關鍵主體缺失致使評價效果效度與信度大打折扣。

（五）評價的激勵和導向功能不足

檢測和反映水平和績效是考評的基本功能，激勵和管理是評價的主要和重要功能。評價除了要檢測和反映學習者學習質量、教師的教學效果外，還需發揮激勵學習和導向、診斷、反饋及監控課程的管理功能。現行的評價方案重在檢測教師教學效果，忽視了評價的激發學生的學習興趣、進行學習導向、調動和保護學習積極性等作用，也忽略了對課程的引導、診斷、反饋功能。

（六）評估指標缺乏科學性和系統性

評估指標與行業發展、社會需求存在差距，現行評價指標主要覆蓋教學條件、課程標準、教師教學成效等方面，未能全面檢測和診斷學習質量的指標。評價指標更多注重了共同點、忽略了個體差異，缺乏科學性、系統性，影響了課程評價的可信度，不能充分發揮評價作用。

綜上所述，建立一套基于“工學結合”的以促學和促進課程持續發展為導向的全面、科學、系統性的課程評價體系已勢在必行。課程評價體系的構建和實施，對改變高職院校課程教學理念、促進課程改革、提高人才培養質量、實現用人單位、學校和學生“三方共贏”有深遠意義。

二、工學結合課程特點分析

工學結合課程以完成整體化工作任務的綜合職業能力為培養目標，引導學習者在獲得知識和技能的同時，促進學生職業認知能力的提高和職業生涯發展[3]。工學結合課程無論是課程目標、課程設計、教學內容組織、學習任務類型、施教過程，還是教師與學生角色定位等都有別于傳統課程的新特征。

（一）課程目標分析

根據社會對職業人才的需求和教育部職業教育發展規劃，高職教育以就業為導向，實現學生從自然人、學校人到社會人、職業人的轉變，高職院校應培養具有就業競爭力的技術技能人才，保障學生畢業后“有職業”“有好職業”“敢于創業”等多層目標[4]。作為高職教育載體的工學結合課程應培養學習者的知識、專業技能、一般職業能力和職業素養，實現學習與工作的零距離對接，提高就業競爭力和工作勝任力。”

1.工學結合課程的基本目標是知識、能力和職業素養

職業教育培養是具有一定理論知識和職業素養的技能型人才。用人單位的工作崗位對知識、專業技能、一般職業能力和職業素養要求等均有特定的要求。因此工學結合課程的基本目標是培養學習者的知識、能力和職業素養，其中能力包括一般職業能力和職業素養兩方面。一般職業能力是指從事任何職業均需具備的基本能力[5]，如溝通能力、人際關系能力、適應能力和合作能力等。職業素養是指從事職業所要求的職業信念、情感、態度、素質、品質等職業人士的特征。通過課程學習，學習者要掌握某工作領域的知識、專業技能、獲得某工作領域所要求的情感、態度、思維和方法等職業素養，使學習者成為“入職即可上崗、上崗即能勝任”[6]的某工作領域的合格人才。

2.工學結合課程目標以專業技能為主、一般職業能力和職業素養為重、知識為輔

職業院校培養的人才從事的主要是技能型工作，技能目標是面向職業院校開設的工學結合課程的主要目標。一般職業能力和職業素養是從事職業任務的基礎，也是個體職業成長的必備條件，具有較普遍的適用性，因此一般職業能力和職業素養應該作為現代職業技能人才的重要培養目標，同時也是工學結合課程的重點目標。一般職業能力強弱和職業素養水平高低是就業競爭力大小的決定因素之一。職業素養，需通過有意識的專業訓練，一般職業能力同樣如此。因此一般職業能力和職業素養應成為工學結合課程的重要目標。

3.工學結合課程的終極目標是提升人才質量、提高就業競爭力和工作勝任力

教育的產出是人才。社會對人才的需求更希望是“入職即可上崗、上崗即能勝任”，具有充分崗位勝任能力的人更能在激烈的就業中勝出。因此工學結合課程作為與工作密切聯系的教育活動，應將提升人才質量、提高就業競爭力和工作勝任力作為最終目標。

（二）學習任務分析

工作任務是工學結合課程教學的載體[7]。工學結合課程學習任務分析（注：具體不再展開分析）。

1.按學習內容可分為理論知識學習和能力訓練

2.按學習者的主、被動性，可分為被動接受型學習和自主探索型學習

3.按照學習任務性質和參與人數，可分為個體任務和團隊任務

4.按課堂開放與否，分為封閉型任務和開放型任務

（三）教學過程分析

工學結合教學的顛覆性還體現在教學模式上。工學結合模式下學生是主體、教師是主導。教師設計與組織課堂、分配任務、指導學生、控制學習進程，學生在教師指導下完成學習任務。教師的作用是引領、指導、管理，不再是課堂主體。新模式下如何激發學生主動性和潛力，使其最大程度地融入新教學模式，達到最佳學習質量？除了教學設計、課堂主導外，教師用恰當的學習質量評價機制，給學生指引方向、激發潛能，促使學習質量達到最佳。

三、工學結合課程學習質量評價體系構建

根據工學結合課程評價的現狀及問題、社會發展對人才的需求、工學結合課程的課程目標、學習任務、工學結合教學模式等特征，我們要強化頂層設計意識，精準評價、精準診斷、精準育人[8]。本文對泰勒課程評價程序進行補充和完善，從評價目的、評價內容、評價原則、評價指標、評價構成、評價主體、評價方式、評價結果應用八個方面，結合工學結合課程《國際貨運代理實務》實踐，探討工學結合課程學習質量評價體系構建。工學結合課程學習質量評價體系框架，如圖1所示。

圖1 工學結合課程學習質量評價體系框架圖

（一）評價目標

1.精準檢測學習質量

檢驗學習質量，是評價的傳統使命與任務，是評價的基本功能。對學習過程和結果進行評價，對學習者在某專業領域的知識、專業技能、一般職業能力與職業素質給出客觀、公正、真實的評價。評價結果也將間接反映施教者教學質量。

2.以評促學

檢驗學習質量不應是評價的唯一目的，用評估去促進學生學習、提升學習質量更具價值。首先，評價的要求即是學習的目標。無論是對整個課程，還是具體到每個項目甚至每次任務，如果學習者事先了解評價的要求，從評價要求領會學習的要點和努力的方向，加強針對性和有意識訓練，能更好地實現課程目標，同時能避免以學生為主體的探索式學習的無目標性、盲目性和可能出現的無所適從。其次，根據學習動機評價理論思想，采用科學、有效的評價，能夠激發學習者的學習興趣、探索欲望和精神，從而提升學習質量。因此，以評促學應成為評價的重要目標。

3.以評促建

充分發揮評價管理功能，通過學習質量評價結果，診斷課程建設、教師教學和學生存在的問題，為課程建設、教師改進教學提供依據，促進教師提高教學水平和教學效果，促進工學結合課程持續建設和發展，提高工學結合課程教學成效。

（二）評價內容

1.知識、專業技能、一般職業能力和職業素養是工學結合學習質量評價的主要內容

課程目標決定評價內容。工學結合課程知識、能力、職業素養三大目標決定了學習質量評價應從知識、專業技能、一般職業能力、職業素養等方面開展。工學結合課程改革，打破傳統學科體系，建立了將知識點貫穿教學過程、突出職業能力和職業素養培養的工作任務教學體系。這種變革帶來了三大變化：一是教學以培養能力為主、以知識為輔。學習知識的目的在用于解決實踐問題、而非純粹的知識學習。二是凸顯過程重要性。能力和技能的培養是在工作過程中完成，技能的高低最終體現于工作過程中。三是工學結合課程增加了職業素養培養的要求。因而工學結合課程學習質量評價的基本內容是知識、專業技能、一般職業能力和職業素養，并且以專業技能為主、一般職業能力和職業素養為重。

2.創新績效是工學結合課程評價的必要組成部分

創新是關系國家前途民族命運的大戰略，是國家競爭力的核心[9]。按照國務院印發《新一代人工智能發展規劃》提出，2030 年人工智能總體達到世界領先水平，中國由制造大國邁向制造強國、實現“中國制造2025”宏偉藍圖的戰略部署，國家對創新人才需求大增。創新素養與能力培養應植根于教育中，創新教育應成為教育內容的一部分。評價具有導向功能，我們需通過設置創新績效指標，引導學習者樹立創新意識、培養創新精神、勇于開展創新實踐和取得創新成效，從而真正實現現代化人才培養目標，實現教育支撐產業發展和國家發展戰略。在工學結合課程評價中設置創新績效指標是必要的且是可行的。

因此，工學結合課程學習質量評價的內容是知識、一般職業能力、專業技能、職業素養和創新績效。

（三）評價原則

1.科學評價原則

只有科學的評價，才能將評價的作用發揮到最大，否則不能發揮評價各項功能。無論是考核目標的設定，還是考核方法、考核過程、考核指標設計、考核程序等都應符合教育學、管理學規律，力求實現評價方案科學性。

2.過程評價原則

在工學結合課程中，學生的學習態度、職業道德、操作規范、過程參與度、團隊合作精神、自主學習能力、知識和技能的掌握等，均不大可能在一次測驗或考試中就得到真實體現。相反，工作技能如何、能力強弱、素質高低，在工作過程中一目了然。評價者可觀察學習過程中學習者展示的情緒、態度、能力、專業技能、職業素養、職業精神、價值觀，據此調整教學，實現預期學習效果，同時可對學習過程進行引導、診斷、反饋等，為教師改進教學及課程建設與持續發展提供依據。過程評價涉及學生學習過程中的各方面表現，評價結果全面、客觀、真實[10]。學習過程，是職業能力與職業素養評價的最佳場所。過程評價對于工學結合課程的學習、教學和課程持續發展大有裨益。

3.全程評價原則

為達到以評促學的目的，建議實施全程評價。將評價貫穿到工學結合課程教學的全過程，實現評價學習導向功能和激勵作用，可分散老師評價考核的工作量，避免評價工作都累積到期末一次性完成。

4.全員評價原則

所謂全員評價原則，即任課教師和所有學習者，均是課程或班級的評價者。工學結合過程除了有個體任務，還有團體任務、過程任務、展示或示范等多種任務。除要考察知識外，重點要考察能力、素養和態度，具體到每個同學表現如何，學習活動的每一個參與者，無論是老師還是學生，都有自己的評判，這種評判具有價值和重要作用，應當作為評價的一部分。

5.激勵性評價原則

我們設計的學習評價方案，要能發揮學習導向作用、鞭策作用，讓學習者在評價方案的指引下明確學習的目標和方向，增加學習的動能；要能通過評價，激起學習者的學習主動性、興趣、探索欲望和精神，激發學生以最佳狀態參與到學習中來。

（四）評價指標

根據工學結合課程特點分析、學習質量評價存在的問題以及對評價目標、評價原則、評價內容分析結果，同時根據工學結合課程所要求的知識、能力、職業素質三大目標，依據以工作任務序列為主體的課程內容以及工學結合課程存在團體化任務的特征，工學結合課程的評價指標體系由課程（項目或任務）學習質量評價指標體系、工學結合課程工作績效評價指標體系、工學結合課程團隊領袖評價指標體系三部分構成。

1.課程（項目或任務）學習質量評價指標體系設計

根據工學結合課程的知識、能力和職業素養三大目標，因專業技能體現于工作績效，所以工學結合課程學習質量的基本評價指標包括專業知識、一般職業能力、職業素養、工作績效四大類。創新具有稀缺性、難度系數相對較高的特點。創新指標可用于引導和激勵學習者創新，但不適合用于衡量學習者的課程成績水平。創新是非硬性要求，因而，創新指標宜作為工學結合課程學習質量評價的附加項而非必選項。工學結合課程學習評價指標體系，（如表1 所示）。此評價指標既適合于課程終結性評價，也適合課程中的模塊評價、項目評價、單項任務評價等過程評價。

續表1 工學結合課程（項目或任務）學習質量評價一、二指標體系及評價標準

2.工學結合課程工作績效評價指標體系設計

工學結合課程的“工作績效”，是指工學結合課程中的學習者完成以工作任務為載體的學習活動的成績和效益。工作績效評價結果反映學習者的工作貢獻能力。工學結合課程的內容以工作內容為主，工學結合課程的目標是培養學習者掌握必備專業知識、專業技能、職業素養的能勝任工作崗位需求的人才。工學結合課程的課程內容和課程目標決定了工作績效的評價的重要性。工作績效評價是工學結合課程學習質量評價的主要內容之一。工學結合課程覆蓋的學科范圍、工作領域廣泛，不同專業、不同課程的工作績效評價指標必然不同。在此以《國際貨運代理實務》為例示范工作績效評價指標設計，如表2所示。

續表2 “工作績效”二、三級級評價指標體系及評價標準（以《國際貨運代理實務》為例）

3.工學結合課程團隊領袖評價指標體系設計

根據工學結合課程的學習任務分析，按照學習任務性質和參與人員多少可分為個人任務和團體任務。全面衡量工學結合課程學習質量和促進人才培養，團隊領袖評價不可或缺。團隊領袖的主要作用在于領導所在團隊有效完成任務，將團隊績效最大化。對團隊領袖的評價應重在領導屬性的考察。團隊領袖的領導力強弱，是團隊業績好壞的關鍵，因而領導力應成為團隊領袖評價的關鍵指標。團隊業績是團隊領袖領導成效的直接體現，應成為最重要的指標。根據管理學理論及工學結合課程的團隊教學與評價的多輪實踐經驗的總結，團隊領袖評價指標將從領導力、計劃能力、悟性及執行力、協調能力、控制力、臨場應變能力、原則性、個人魅力和團隊績效等方面進行設計。工學結合課程團隊領袖評價指標及評價標準，如表3所示。

表3 工學結合課程團隊領袖評價指標及評價標準

續表3 工學結合課程團隊領袖評價指標及評價標準

4.關于權重的說明

權重按需調整。考核指標具有思想和行動的導向性。為充分發揮評價的導向功能，以上各級、各類指標的權重，建議根據評價目標、教學目標、學情等因素因地制宜地調整，以達到評價的最佳效果。

（五）評價構成

工學結合課程學習質量評價構成以不同的標準劃分有不同的內容。按評價內容分，評價構成包括知識、一般職業能力、工作績效（專業技能）職業素養和創新績效；按評價對象分，評價構成包括個人評價和團隊評價、團隊領袖評價；按學習任務性質分，評價構成包括個體任務評價和團體任務評價；按評價主體劃分，評價構成包括自評、互評、師評、團隊領袖評價、畢業生評價、用人單位評價；按課程單元分，評價構成由各單元組成。

1.評價內容構成

按評價內容劃分的評價構成是非常有價值的一種分類標準，有助于發揮評價導向功能，促進學習質量提高和人才培養。工學結合課程學習質量評價內容構成（以《國際貨運代理實務》課程為例）如圖2所示。

圖2 工學結合課程學習質量評價內容構成（以《國際貨運代理實務》課程為例）

2.評價主體構成

根據評價主體的分析結論，工學結合課程學習質量評價主體構成包括自評、互評、師評、團隊領袖評價、畢業生評價、用人單位評價六部分（如圖3 所示）。關于評價主體構成要注意區分工學結合課程學業成績評價構成和學習質量評價構成。工學結合課程學業成績構成，是課程學習結束后所學課程的最后得分的構成，與課程學習質量評價是不同的。畢業生評價和用人單位評價，發生在課程學習結束以后，無法作為工學結合課程學業質量評價構成部分，因此工學結合課程學業成績評價構成包含自評、互評、師評、團隊領袖評價四部分，（如圖4所示）。

圖3 工學結合課程學習質量評價構成（以《國際貨代為例》）

圖4 工學結合課程學業成績評價構成（以《國際貨代為例》）

（六）評價主體

按照全員評價原則，與工學結合課程學習質量相關人員包括學習者、教師、畢業生、團隊領袖、用人單位等。學習者、教師、畢業生、團隊領袖、用人單位均應成為工學結合課程學習質量評價的主體。

1.團隊領袖是工學結合課程學習質量的重要評價主體

團隊學習是工學結合課程的非常重要的學習形式。團隊任務在工學結合課程學習中占有一定比例。團隊學習在實現工學結合課程培養目標、尤其是實現職業能力、職業素養培養目標方面具有不可替代的重要作用。團隊的關鍵人物是團隊領袖。團隊業績高低，與團隊領袖的領導力大小和其潛能發揮程度密切相關。團隊領袖作為團隊的管理者和負責人，只有享有評價權限才有可能實現團隊績效的最大化。給團隊領袖賦予考核評價權，能發揮評價的激勵和導向作用，實現“以評促效”。

2.畢業生是工學結合課程學習質量的重要評價主體

畢業生既是曾經的學習主體，又是將學習成效在實踐中檢驗的載體。畢業生通過工作崗位的實踐，對工作崗位關于知識、能力、職業素養、專業技能等的需求有切身感受，能較清楚地知道學習結果對工作需求的滿足度，畢業生的評價意見具有重要參考價值。

3.用人單位是工學結合課程學習質量的終極評價主體

用人單位是工學結合課程學習質量的終極評價者。課程學習質量評價，不應止步于教學期間或教學結束時，還應著眼于未來課程教學的持續改進與發展。用人單位評價對于工學結合課程教學、建設與發展具有重要意義。教師可以制定計劃收集用人單位對畢業生或實習生的評價，用于日后改進教學課程建設。

（七）評價方式

建立“六方結合”的評價方式。根據工學結合課程學習質量確定的評價主體，應建立包括自評、互評、師評、團隊領袖評價、畢業生評價、用人單位評價在內的“六方評價”相結合的方式。自評、互評、師評，是根據教學和激勵需要，穿插于教學全過程，合理、適時采用。團隊領袖評價在每次團隊任務結束后對所領導的成員進行素質、能力、團隊貢獻等評價。畢業生評價宜安排在畢業3年內評價。用人單位評價一般需等到學習者實習時、畢業時或者參加工作以后才能進行，建議安排在學習者進入用人單位3年內進行評價。畢業生和用人單位均可用“表1工學結合課程（項目或任務）學習質量評價一、二指標體系及評價標準”進行評價。

（八）評價結果

根據學習動機強化理論、價值-期望理論、成就動機理論和需要層次理論等思想，要使學習質量評價發揮最大作用，最大程度的實現課程目標，須遵循激勵性原則，使用評價結果，激發學生內涵的動力和能量。為充分發揮評價激勵功能，可在工學結合課程中評優評先，對學習者的優秀表現予以肯定、表彰和獎勵。

1.課內評優評先與獎勵

首先，設置評優評先獎項。實施學習質量評價將得到一系列評價結果，除課程成績，過程評價將提供多種評選信息，如團體任務中有表現突出的成員、業績最好的團隊、表現出眾的團隊領袖。為強化工學結合課程專業技能、一般職業能力和職業素質培養作用，可設置最佳學員、最佳主管、最佳團隊等組別獎項。每個組別下可靈活設置單項獎，如最佳學員類別，可設置項目最佳學員、最具職業素養學員等。同理，最佳主管、最佳團隊也可下設單項最佳獎項，比如最佳魅力主管、最佳效能主管等。其次，獎勵措施。可采取物質獎勵和精神獎勵方式。除了上述精神獎勵，還可進行物質獎勵，比如設立獎品。再次，可進行學業獎勵。將評價表現與學業成績掛鉤，比如獲獎可獲課程加分等。

2.課外獎勵

為擴大激勵效果、將學習質量的評價作用發揮到最大，可將課程評優評先的獎勵在課程以外進行使用，承認課程獎項的地位與作用。如獲獎學生給予綜合測評加分政策。當然，這需要得到學校、二級院系的支持。

總之，工學結合課程學習質量評價應充分使用評價結果，通過適當的激勵政策措施，將評價效用發揮到最大，以促進提高學習者學習質量、施教者提高教學水平以及促進工學結合課程的持續建設與發展。

四、結論與展望

工學結合課程需要適合自身特點的科學而有效的學習質量評價工具。工學結合課程目標以專業技能為主、一般職業能力和職業素養為重、知識為輔助；工學結合課程的學習任務類型有知識學習、工作任務學習，自主探索型學習、被動接受型學習、個體任務和團體任務等。任務類型多樣化決定了工學結合課程學習質量評價需采取針對性、多樣化方法。構建工學結合課程學習質量評價體系，須緊扣工學結合課程特點，量身定做，做到精準評價、精準診斷，為精準育人提供鋪墊。宜從評價目標、評價原則、評價指標、評價主體、評價方法、評價結果使用等方面建立工學結合課程學習質量評價體系。科學的課程評價體系，能提升學習質量、教學效果、促進課程可持續建設和發展、提升學習者綜合職業能力，能實現用人單位、學校和學習者“共贏”。工學結合課程覆蓋的專業范圍、工作領域非常廣泛，不同專業、不同課程的學習質量評價存在差異，可以針對具體的專業的工學結合課程的學習質量評價開展研究。本研究的工學結合課程學習質量評價成果具有較廣泛的適用性和推廣價值，可用于中高職工學結合課程學習質量評價、用人單位業務培訓課程的培訓質量評價、用人單位職業能力測評、行業協會頒發職業技能證書前的職業技能考評，亦可供操作性或工作性較強的實踐課程評價借鑒。