提升管理效能，促進薄弱學校發展

熊少嚴/廣州教育學會副會長、廣州市教育科學研究所原所長、廣州市“教育名家工作室”主持人

熊少嚴

國際共識與中國取向

教育作為一項“共同利益”已是當今國際共識。2015 年，聯合國教科文組織報告《教育反思：向“全球共同利益”的理念轉變？》明確國際社會“將教育作為一項人權和一項公共利益事業”；“教育是一項基本人權，并且有助于實現其他各項人權，這一原則植根于國際規則框架”；“教育是機會平等鏈條上的第一環”。同年，世界教育論壇發布的《仁川宣言》為 2015 年后的教育議程描繪了一張路線圖——《2030 年教育行動框架》，將2030 年教育總目標設定為“邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習”。論壇敦促國際社會更加關注全球失學兒童，為女孩和婦女、少數民族、殘疾人及受沖突影響地區、農村地區的弱勢兒童重新獲得受教育機會采取進一步行動。

“共同利益”也是我國當今社會和教育發展的價值取向。近10 年來，我國全面實現普及九年義務教育、普及高中階段教育和高等教育大眾化，國民受教育的資源得到大跨度提高的同時，追求優質公平也日益成為改革發展的新目標。2013 年9 月25 日，聯合國為“教育第一”全球倡議行動舉行一周年紀念活動，習近平主席發表視頻賀詞，提出“中國將堅定實施科教興國戰略，始終把教育擺在優先發展的戰略位置……努力讓每個孩子享有受教育的機會，努力讓13 億人民享有更好更公平的教育”。 中共十九大報告中，明確提出“必須把教育事業放在優先位置深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”；要“發展素質教育，推進教育公平”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。這是“實現全面小康，一個也不能少”“實現美麗中國夢，一個也不能少”的國家戰略在教育中的體現。

葉常青校長從頂層設計、文化戰略入手，“辦一所師生眷戀的學校”。圖為畢業生相約回母校看望葉常青校長（第二排左三）。

劉克風校長扎根水鄉，管理過的三所薄弱學校都在他的引領下發生了重大改變。圖為劉克風校長作報告。

本世紀的第二個10 年，教育追求已在超越一般意義上的公平和質量，學校發展已進入“高質量”階段，努力防止“平庸”與“低效”，追求“公平而卓越”已經成為當今世界教育新的發展趨勢。而“優質公平”是我國實現規模龐大的九年義務教育、各年段各類型教育日益得到普及后的更進一步的追求。那么，轉化和消除薄弱學校，則是實現區域教育“優質公平”“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的民心工程。

“薄弱”現象與效能觀念

“薄弱學校”特指在基礎教育階段，在同一時期、同一地區內，相對而言，由于教育投入不足、教育行政不力、學校管理欠缺、師資力量單薄和其他各種原因而導致的辦學條件較差、學校效能較低、社會聲譽不高的一類學校。

薄弱學校既是區域教育發展不均衡所導致的一種現象，也是在特定指標比較下的一種結果。我國基礎教育的普及化起步于資源極為短缺的困境中。在大面積推進的過程中，有限的配置難免要作出傾斜，一定時期的不均衡難免成為客觀的存在。同時，也是在這種不均衡狀態中，一些影響教育評價的關鍵性指標也在制造和強化部分學校的“被薄弱”，比如分數、升學率的排序，就是以一部分學校被劃于中線以下為代價的。

無論出于何種原因，薄弱學校總是創建優質教育、實現教育均等的瓶頸，與區域教育現代化的理念和目標存在巨大的差距。消除薄弱學校、促進教育均衡發展和教育公平，既是政府必須面對的難題，同樣也是學校的使命。

改造薄弱學校是推進義務教育均衡發展的關鍵環節。近年來，政府不斷提高中小學建設標準，尤其是對農村、經濟發展落后地區的學校，對地方政府辦學的行為規范化提出要求，以提高標準底線，促進公平和均衡。如《農村普通中小學校建設標準》（2008）、《農村寄宿制學校生活衛生設施建設與管理規范》（2011）、《國家學校體育衛生條件試行基本標準》（2008）和《中小學校設計規范》（2011）等；2014 年7 月，教育部、國家發改委和財政部等更基于上述標準及相關政策文件，聯合印發了《全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件底線要求的通知》，制定“底線要求”共計20 項。事實上，許多省、區學校建設的“標準”已定得更優更高，遠遠超越了國家的“底線”水平。

薄弱學校的改造，既是政府職責所在，也是學校自身的使命。薄弱學校改變落后面貌，走向優質化，是對教育優質均衡的重大貢獻。筆者擬結合近些年來的工作，側重討論薄弱學校通過自身改革走出困境，同時促進區域教育優質均衡的一些體驗。

劉永剛校長通過開展《尊重情境下的學生成長教育研究》促使學校效能優化，獲市“好校長”稱號。圖為劉永剛校長與對口支教的廣東省清新縣同行進行經驗交流。

吳培森校長所在的菊泉中學被指定為公民辦中小學師資結對幫扶單位，并被評定為市“中小學校長實踐基地”。圖為吳培森校長展示小組合作學習課堂。

在社會人群常態分布、生源學業成就存在合理差異的前提下，如果僅用單一的評價標準去衡量，即使所有的學校都進行了調整改造，都實行均衡化的投入，依然會存在相對差距的現象。只要社會人群、階層存在差異，存在相對弱勢，就會存在不均衡。因此，薄弱學校轉化工程，首先必須轉化相關的理念。優質公平應惠及每一位學生。不同的學校面對不同的學生群體，許多學校必須長期面對經濟、文化背景不具備優勢的學生，必須長期面對生命成長和學業發展后進的學生，必須具有扶持弱勢的專業性，這是現代民主教育理念下的基本使命。輕率地忽略、貶低，甚至以工業指標的剛性要求否定這些學校和教師的工作成就，是盲目的、片面的。

在現階段討論“優質”“薄弱”等標準，筆者認為應該關注的是，更為內在的一些屬性。在學校標準化建設和投入較為合理公平的條件下，學校辦學效能發揮水平應成為一般學校評價的重要指標，同時，也是一般學校擺脫“薄弱”困境、辦出高質量的努力方向。

效能是指事物所蘊藏的有利的能量和所發揮出的效用。效能不同于績效、效率。績效指業績和效率、效果、質量等；效率追求“投入-產出”的質量、速度、代價等。繼教育的質量問題、效率問題受到普遍關注后，人們感覺單純的“質量”“效率”追求往往被窄化為工具理性的生硬指標，從更綜合的辦學投入效果來看，需要有更科學、全面、深入的表述。

學校效能是指學校適應內在及外在的限制，并長遠地成就學生、教師、校長和社會對學校有訴求人士等所追求之目標的能力。學校效能概括了兩個方面的涵義：由學校的條件所構成的潛在能力，以及這種能力發揮的程度和實現的效果。其中，學校的組織學習能力和組織變革能力應是學校效能的重要指標。這對于當前一般學校和教育者個人的持續發展、卓越發展具有重要的指導意義。薄弱學校效能提升應從動力、基點和策略上著手。

（一）價值重建、情懷提振是薄弱學校優化的動力

國內外對薄弱學校改革的研究均表明，除了科學規劃區域人口教學布點、完善學校教育配套設施、創建靈活有效的管理制度等剛性指標要向優質方向提升外，學校變革中的“人”的因素是最為關鍵的。一些條件相對薄弱的學校，長期處于被動等待的狀態，形成了思維慣性——“反正條件已不如人，也就沒有什么好作為的”。隨著教育投入的增長，區域整體的辦學條件發生了變化，校舍好了，設施先進了，但學校文化風氣、團隊情緒、社會影響力還是停留在“薄弱”狀態。左曉梅、吳建濤等在《鄉村小規模學校教育裝備需用好管好》一文中呈現了一份“基于11 個省33 個縣的問卷調查和實地調研”，結論顯示，基本教學儀器設備數量相對不再嚴重缺乏，但教育裝備的使用率不高，信息化設備和資源存在閑置現象，“在一些學校，現代教育設備的配備沒有帶來教師教育教學習慣的改變”。教學中依然存在固守“薄弱者”和農村閉鎖環境下的工作心態。

（二）校本立場、特色發展是薄弱學校改進的基點

薄弱學校應該轉換理念，以非競爭性觀點設計和推進學校發展。以目前簡單的學校（也包括對個體、班級、學科等各種層級團隊）排名這種本身嚴重缺乏科學性的評價，把學校和個人卷入無休止的競爭中，越來越顯見其弊害。目前，各種討論和政策策略的研制總是有意或無意地以那些資源優異的名校作為薄弱學校的參照，導致薄弱學校陷于愈來愈嚴重的挫敗感之中。薄弱學校，或地處文化背景較為薄弱地區的學校，不是為了與其他學校，尤其是各方面條件極為優越的名校去競爭。優質教育不等于把學校都辦成與城市名校一模一樣，而是為了更好地適應本校學生、教師和學校自身的發展。非競爭性立場就是主張校本立場，充分激發學校成員的內在潛能和動力，促進漸進式的變化，讓每個成員和學校逐漸成為“更好的自己”。在教育均衡優質發展的大格局中，成為面對特定學生的特定教育專業性和提升能力更強的團隊。

（三）文化戰略、實踐扎根是薄弱學校提升的策略性原則

薄弱學校效能提升不僅僅是考試分數的提高，也是適應性、整合性的優化，一般涉及技術優化、制度重構、愿景構建三個層面的變化；而技術、制度、愿景三者又是相互依存、相互作用的協同關系，共同決定和支撐學校的發展能力和競爭優勢。薄弱學校的改變，可以從整體顛覆性變革著手，可以從微觀技術層面切入，可以浸漫式逐步潛移默化，也可以利用某些特殊契機“拐點超車”，但是，學校任何變革都會涉及技術、制度、愿景三個層面。如果僅僅停留在技術、設施、局部方式方法上的改變，而不涉及主體精神與信念的進步，變革將流于表面化。如果僅僅滿足于觀念、制度層面的倡導，而不具體著手探究工作細節的執行，則改革的目標、觀念無法落地。成功的改變離不開學校的現代化治理、觀念形態的改變、為團隊和個人的自主發展賦能，并且沉浸到教學改革的具體實踐中。

學校策略與實踐經驗

近年來，筆者承擔廣州市“教育名家工作室”主持人工作，幫助一些有較高發展意愿，同時已有一定的改革實踐體驗的校長進行深化改革和理論提升。參加筆者工作室學習的成員都來自條件薄弱的農村或舊城區學校，面對后進、扶持弱勢是他們不能回避的職責。本工作室與這些學校合作開展了學校效能提升和個體在劣勢條件下成才的實踐研究。這些成員的工作和研究業績使他們獲得正高級教師、特級教師、市“名校長”“好校長”等職稱或稱號。他們的成長各有個性特點，各有成功經驗，也從各自的不同中共同印證了一些基本規律，共同為促進教育優質均衡發展做出了貢獻。

（一）激發持續發展的意愿

發展變革的意愿和激情是提升學校效能的原動力。2018 年2 月，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“采取有針對性的政策，定向發力，重視專業發展，培養一批教師；加大資源供給，補充一批教師；創新體制機制，激活一批教師；優化隊伍結構，調配一批教師”，其中“創新體制機制，激活一批教師”，就是動力源問題。對于教育管理來說，需要體制機制創新，使大批在“薄弱”環境下工作的教師擺脫日復一日的單調乏味、難創業績的狀態，重新振作，投身改革。而對于教師個人來說，則需要有清醒明確的意識，超越平庸，尋求蛻變。自身的意愿和激情是職場發展的最基本元素。而意愿和激情源于自身意識和思想的高度。本工作室成員劉克風校長扎根水鄉，十多年間調任過三所薄弱中學，每一所都在他的引領下發生重大改變。他提出要“讓雨中沒有傘的孩子跑起來”，以“自主教育”和“干部教師”的榜樣力量，激發出這些缺乏優越經濟和文化背景的學生追求卓越的愿望和爭取卓越的努力。劉校長本人高度關注教育前沿動態，研讀、觀摩，到國外考察，寫出比較教育研究論著《跨文化的教育體驗與反思——現代化進程與學校轉型》。改革動力也驅動了團隊發展，優秀的、高職稱的教師不斷涌現。劉校長以陶行知先生的鄉村教育為榜樣，認為自己就是要為草根民眾孩子服務。改革的意愿和思想的高度是薄弱學校效能改變的前提。扎根邊遠而文化落后的水鄉，矚目現代化國際化的浪潮，是劉校長帶領師生走向卓越的路徑。

（二）改變教育教學的觀念

教育觀念的一個核心觀念是學生觀，是如何正確認識學生的問題。把“生源質量上的不足”“學生狀況較差”視為學校薄弱的一個指標或原因，是很不合理的。打一個不太恰當的比喻，沒有人會把重癥患者多少作為評價醫院優劣的指標。把生源視為學校優劣的一項指標，是由于教育行政評價中“只重出口、不管入口”的弊端所致。本工作室成員劉永剛校長接手的五羊中學，地處老城區，由于歷史的原因成為了“弱校”。長期以來，學業和行為表現不理想的學生較多集聚于該校，這種集聚強化了學生“差生”的自我概念，普遍存在著“做事缺乏自信、做人缺乏責任、生活缺乏理想、學習缺乏動力”的狀態，直接導致了社會和學生家長對學校缺乏認同感。劉校長和他的同事認為，把“弱校”變成育人強校才是教育的真正魅力所在。他們開展《尊重情境下的學生成長教育研究》，尊重生命成長的規律，尊重心理發展的規律，尊重學習的規律，設定教育過程中具體的學生參與的有量化評價的“尊重情境”，通過學生在情境中的經歷、體驗和感悟，培育學生的敬畏之心和自尊、自信、自立、自強的品質，激發學生的內在轉化動力和成長潛能，創新成長思維和方式。人本主義心理學認為，自尊感水平取決于孩子對自己價值感和評價的高低與體驗的好壞。自尊感的提升轉變了教師的學生觀，也喚醒了學生的成長欲望，學校精神面貌變得朝氣昂揚，充滿活力。數年前，周邊小學有老師恫嚇學生“如果表現不好，將來把你送去五羊中學”；如今，五羊中學的學生回小學母校時，對師弟師妹說，“畢業后，來五羊中學吧”。觀念的轉變促使學校效能優化，師生發展各項指標顯著進步，校長也獲得市“好校長”稱號。

（三）尋找改革的突破口

對于一所學校而言，雖然說影響學校效能提升的因素復雜多樣， 但從變革切入的策略上看，無非兩種：整體改革和局部楔入。一些學者認為，單從某些局部因素入手， 往往難以取得實質性的進展，主張將學校整體作為改進的單元是一條重要的出路。而一些學校實踐者的做法則取“便宜”計議，考慮到改革資源和能力等局限，從某個局部進入。后者也有兩種策略：從容易的入手和從關鍵因素入手。從關鍵因素入手較好理解，抓住主要矛盾，“一切都會迎刃而解”；而從容易的方面入手，也未嘗不是一種便宜之策。本工作室成員吳培森校長在菊泉中學實施“小組合作學習”課改正是如此。在實施新課程改革之初，菊泉中學由于底子薄、條件差、起步較晚，一直在觀察和學習。初試“合作學習”教學方式時，僅少數有科研熱情的教師參與，在一些愿意改變教學組織形式的教學班中實施。初試小捷后，才逐步推廣。隨之，由教學方式改變“一點點”，逐步引發至學校教學觀、師生觀的改變，推動教師培訓和校本教育研究的深化，影響到學校整體工作的變革，進而成為教學特色鮮明的品牌，學生學業水平大幅度提升。該校長的做法后來在同類學校中形成了積極的影響，在其理念下逐步形成了周邊十一個區（縣）三十多所學校民間共同體——學校發展合作共同體。菊泉中學被指定為公民辦中小學師資結對幫扶單位，對應幫扶本鎮的薄弱學校，并被評定為市“中小學校長實踐基地”。改革從局部小口切入，但真正有效的改革，最終應該遷移到內涵的改變。學校任何變革都可能涉及技術層面和精神層面的改變。吳培森校長的推進過程并不停留于一種技術方法的轉換，在逐步的推進中，觸及教育觀念、精神，甚至不少教師干部生活態度、生活取向的變化，從而實現學校深層內涵與質量的變化。

（四）效能提升是文化戰略

與吳培森校長的做法不同，本工作室成員另一位校長葉常青則從頂層設計、文化戰略入手，優質辦學，“辦一所師生眷戀的學校”。他理想中的令人眷戀的學校的標志是環境優美、關系和諧且融入社會。他認真規劃市橋僑聯中學發展，兩度率領全校師生通過SWOT（優勢、劣勢、機會、威脅）分析法，深入學校各學科各部門，并調動師生、家長、小區人士參與調查研究，制訂學校發展規劃。從學校的總目標、階段目標、師資隊伍、課堂教學、課程開發、德育工作及環境建設等進行全面細致的分析規劃，讓全校師生、家長認準一個目標，沿著一個方向發展。廣州市番禺區開展“上品教化”的教育文化發展改革。葉常青校長把學校發展納入區域教育改革和發展的全局戰略中，并確認學校個體與區域發展的交織點，找到自己的生長點。該校以“立品教育”特色課程建設帶動學校教育文化的整體變革，科學發揮學校效能，提高辦學品位，為師生創造生命成長的幸福家園。通過校園立品、活動立品、課程立品和管理立品等追求，在教學上培育精品課程，營造精彩課堂，并開展精細化的校本課題研究，使師生人格得到更好的修煉，學業水平得到更好的提高，校園生活獲得更豐盈的幸福感和成就感。學校業績連續十多年位居番禺區前列，連續12 年榮獲區初中畢業班工作一等獎、區首屆初中辦學績效評估一等獎和區“德育示范校”稱號。葉校長和吳校長的經驗分別從兩端印證了同一個道理，就是薄弱學校困境突圍是一項文化戰略，小口切入是策略，但僅是起始的策略，學校的教育改革不應是點狀改革，不能僅僅停留于某些技術的改變或組織的調整，成功的學校變革是綜合因素優化、文化生成的結果。改革的領軍人應有高遠的視點和戰略的規劃。

結語

教育是社會平等鏈條上的第一環，其公平正義的實現，既需政府的作為，也要廣大一線教育工作者的努力。學校自身的內涵發展和跨越性變革，是對區域教育優質均衡發展的重要支持。我們需要大量優秀的、有高創造傾向的教育工作者，不僅服務于名校高分的學生，也服務于強強弱弱、大大小小各種普通學校、薄弱學校的學生，使不同的學生在個人成長的不同階段，都能遇到優秀的老師，都能對學校留下眷戀之情。而扎根“薄弱”，投身改革，也能激活教師干部的潛能，個人也能走出職業困境，成為幸福的教育人。