在文本補白中培育學生語文素養

汪旻

摘要：學習統編教材文本時，不難發現其中有很多的留白，為讀者留下巨大的想象空間。小學生在體會文本中的留白時若能讀出言外之意、弦外之音，就會產生一種成就感，產生欲罷不能的閱讀興趣，這對于培育學生的語文素養非常有幫助。教師要適時、適度地組織學生開展補白活動，以促進學生語文素養的提升。

關鍵詞：文本補白豐富體驗大膽想象拓展運用

統編教材在課文選擇上非常講究文質兼美，加上編者的精雕細刻，學生學習的文本都具有很強的藝術性。統編教材文本中有很多的留白，為讀者留下巨大的想象空間。小學生形象思維特別強，對于文本中的留白，他們能真切體會到其中蘊含的意味。學生若能讀出文本的言外之意、弦外之音，就會產生欲罷不能的閱讀興趣，進而為深挖文本的內涵，品咂文本的秘妙打下基礎。那么，在具體教學的過程中，教師應該如何有效利用文本中的留白，適時、適度地組織學生開展文本補白活動，以提高學生的語文素養呢？下文談談筆者的具體認識與思考。

一、在內容補白中豐富體驗

在統編教材課文中，有大量以寫人敘事為主的文本，由于受體裁、人稱等表達上的限制，在內容上出現了很多留白，有的是情境上的空白點，有的是動作上的空白點，有的是心理上的空白點等，學生在閱讀中往往容易停留在文字的表面上，對于文本中的留白難以深入理解，需要教師引導學生進行補白，才能在語文實踐活動中，走進語言文字運用的學習。

（一）補白情境，感受形象

例如在《大禹治水》（統編教材二年級上冊第15課）一文中，要理解大禹“曾經三次路過自己的家門口”“一次也沒有走進家門看一看”的奉獻精神，就需要了解大禹在治水過程中所遇到的各種情境。教學時，首先可以這樣進行引導：十三年里，大禹每到一處洪水泛濫的地方，看到洪水讓老百姓有家難回、無家可歸，總是暗暗下決心要早日治好洪水，讓老百姓安居樂業;而為了能夠找到讓洪水徹底退去的通道，大禹四處奔走尋找可以讓洪水通過的河道，他不顧山高水險……接著運用課件出示：第一次，大禹來到了離家門口不遠的一處河灘，他想;第二次，大禹來到離家不遠的一處山坡，他想;第三次，大禹在夜色中走到了家門口，他想。最后，學生想象大禹治水的艱難和辛苦，雖然一次次走近家門口，可是家人的生活還是很平安的，而治水正在關鍵的時期：一是無數的老百姓都還受到洪水的危害，急需救助，自己作為治水官，有責任盡快解救他們;二是千千萬萬參加治水的人都還在外面治水，自己需要帶頭與洪水作斗爭，而不是凈想著家里的人。學生在這樣的想象中，可以感受到大禹的無私奉獻精神;教師再給出大禹三次過家門而不入的具體結果，引導學生完成補白，從而走進偉人的精神世界。

（二）補白過程，理解內涵

例如在《爬天都峰》（統編教材四年級上冊第17課）一文中，開始“我”站在天都峰腳下抬頭望都害怕，后來遇到一位老爺爺，他對“我”說：“小朋友，你也來爬天都峰？”而“我”看老爺爺那么大年紀，就問：“老爺爺，您也來爬天都峰？”由此結伴真的一起爬上了天都峰，其間再也沒有出現害怕的情形。很明顯，兩人克服困難爬上天都峰的具體過程被作者省略了。教學中，教師可以讓學生發揮想象，以遇到一處陡峭的山崖兩人爬上去的情形設計補白過程的訓練：這一段陡峭的山崖有一百米高，老爺爺看我累得上氣不接下氣，問：“小朋友，嗎？”我看看汗水濕透衣背的老爺爺，問：“老爺爺，您嗎？”我和老爺爺都笑了，同聲說：“那咱們就！”這樣的補白，不僅可以豐富爬山的過程，而且能夠理解兩個人言語之中的那個意味深長的“也”的內涵：既不服輸，又互相鼓勵。

二、在結尾補白中大膽想象

在統編教材課文中，有大量的故事文本，由于受篇幅等要求的限制，文章雖然出現了結尾，但實際上故事都還可以繼續往下講，甚至有些故事本身就是開放結構。這樣的文本結尾，留下的是無數繼續的可能，也給學生的學習留下大量想象的空間。教學中，教師可以根據文本表達的思路或者故事發展的需要，組織學生進行結尾的補白活動，讓故事在補白中獲得新的發展線索。

（一）繼續想象，發展語言

例如《荷葉圓圓》（統編教材一年級下冊第13課）一文，是一篇十分美好的童話，課文以荷葉為主角，寫了一群小伙伴對荷葉的喜愛和贊美。課文的開頭是“荷葉圓圓的，綠綠的”，隨后出現了四位與荷葉關系密切的小伙伴，每一自然段寫一位，每位小伙伴都說出一句自己與荷葉關系的句子“荷葉是我的……”再寫小伙伴圍繞荷葉的特定表現。很顯然，課文行文結構屬于典型的開放結構，沒有再回到開頭的荷葉上去，因此，教師在學生學習完課文內容之后，可以引導學生進行補白：荷葉還有哪些小伙伴，可以分成空中的和水里的兩類;然后再進一步想象這些小伙伴是怎樣表達自己與荷葉的關系及贊美荷葉的。學生在互相交流之后，匯報得很精彩，如小蝴蝶說：“荷葉是我的舞臺?！毙『诤扇~間飛來飛去，不停地舞動著美麗的翅膀。又如小蝦說：“荷葉是我的跳臺。”小蝦蹦上了荷葉，調整了一下姿勢，又擺出各種造型跳入水中。學生所給出的這些補白中，不僅想象的內容與課文保持一致，而且在表達句式上，也能夠和課文差不多，這樣學生在補白中既豐富了想象力，又發展了語言的表達能力。

（二）啟發思考，激活思維

統編教材中有些課文的結尾，有意不把事情講明白，留下思考的余地，讓學生去完成相應的思考，達到激活思維的目的。例如《風娃娃》（統編教材二年級上冊第24課）一課在結尾中說：風娃娃聽了人們的指責，很委屈地想：“我幫人們做事情，為什么他們還責怪我呢？”這就是一個很有啟發性的問題，教師可以要求學生替風娃娃想一想，在同桌中以對方為風娃娃把想明白的道理說給對方聽，看對方能不能接受;如果不接受，看看對方是怎么對你說的，比一比兩人的說法中誰說的道理更充分。這個思考的過程中，學生需要聯系風娃娃先后所做的事情的不同結果，判斷哪些是應該做的，哪些是不應該做的，這種判斷就是提升思維能力的體現。當然，還可以讓學生繼續想象風娃娃在聽了大家的意見之后，第二天會為人們做哪些事情，不同的學生，想象出的事情又是不同的，所體現的就是思維的發散性

三、在標點補白中拓展運用

在統編教材設計的標點符號學習中，具有留白意味的是省略號和問號。這兩種標點符號在與文本中的文字相配合時，可以在感情抒發、詳略安排等方面，給讀者留下想象的余地和思維的空間。教師在教學中，根據需要抓住具有留白意味的標點符號，組織學生進行適當的想象，把那些靜止的標點符號變成具有豐富內涵的文字表達。

（一）補白省略號，豐富表達

例如《荷花》（統編教材三年級下冊第3課）一課中有這樣的表述：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里?！薄靶◆~在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢……”這一自然段主要是通過想象來表達對荷花的喜愛之情。教師可以抓住結束句子中的省略號，引導學生繼續往深處想象：“這個省略號里隱藏著一個神奇的故事，請大家發揮想象，小魚晚上做了一個怎樣的夢會讓它急切地想告訴別人呢？這個夢最后要與什么有關呢？”學生可以聯系“魚戲蓮葉間”的詩句，以及自己對荷花、荷葉的印象，想象小魚在水中用落下的花瓣做道具開展的各種游戲、表演等，這樣就使小魚的夢與荷花的美有機地聯系起來，即使省略號有了具體的內容呈現，又豐富了課文的語言表達。

（二）補白問號，揭秘隱藏

例如《昆蟲備忘錄》（統編教材三年級下冊第4課）是汪曾祺先生的一篇用生動簡潔的語言描寫多種昆蟲的散文，其中在描寫“花大姐”時，有這樣的句子：“我說，吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲，你們就不能改改口味，也吃蚜蟲嗎？”這里的問號提出的是什么問題呢？教學時教師不妨讓學生把它明確一下，學生經過討論明確，這個問號中的問題是“吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲，能不能像七星瓢蟲一樣也吃蚜蟲呢？”答案肯定是否定的，但作者為什么還這樣問呢？其中的秘妙就是作者很喜歡“花大姐”，即使它因為吃馬鈴薯的嫩葉被人當作害蟲，但不僅名字讓人喜歡，而且特別漂亮讓人難免愛屋及烏了。這個問號含著的秘妙在于因為不能明說喜歡“害蟲”，所以如果吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲能夠改吃蚜蟲，所有的人都會像我一樣喜歡你啦！

總而言之，小學語文統編教材文本中的大量留白，具有極強的藝術性，為讀者留下了廣袤的想象空間，是教師用來組織學生開展聽說讀寫語文實踐活動的有效抓手，不同的留白，適合補白的方式不一樣，但目標都是指向學習語言文字運用，提升學生的語文素養。

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責任編輯：黃大燦