在文本補(bǔ)白中培育學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)

汪旻

摘要：學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材文本時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)其中有很多的留白，為讀者留下巨大的想象空間。小學(xué)生在體會(huì)文本中的留白時(shí)若能讀出言外之意、弦外之音，就會(huì)產(chǎn)生一種成就感，產(chǎn)生欲罷不能的閱讀興趣，這對(duì)于培育學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)非常有幫助。教師要適時(shí)、適度地組織學(xué)生開展補(bǔ)白活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：文本補(bǔ)白豐富體驗(yàn)大膽想象拓展運(yùn)用

統(tǒng)編教材在課文選擇上非常講究文質(zhì)兼美，加上編者的精雕細(xì)刻，學(xué)生學(xué)習(xí)的文本都具有很強(qiáng)的藝術(shù)性。統(tǒng)編教材文本中有很多的留白，為讀者留下巨大的想象空間。小學(xué)生形象思維特別強(qiáng)，對(duì)于文本中的留白，他們能真切體會(huì)到其中蘊(yùn)含的意味。學(xué)生若能讀出文本的言外之意、弦外之音，就會(huì)產(chǎn)生欲罷不能的閱讀興趣，進(jìn)而為深挖文本的內(nèi)涵，品咂文本的秘妙打下基礎(chǔ)。那么，在具體教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該如何有效利用文本中的留白，適時(shí)、適度地組織學(xué)生開展文本補(bǔ)白活動(dòng)，以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？下文談?wù)劰P者的具體認(rèn)識(shí)與思考。

一、在內(nèi)容補(bǔ)白中豐富體驗(yàn)

在統(tǒng)編教材課文中，有大量以寫人敘事為主的文本，由于受體裁、人稱等表達(dá)上的限制，在內(nèi)容上出現(xiàn)了很多留白，有的是情境上的空白點(diǎn)，有的是動(dòng)作上的空白點(diǎn)，有的是心理上的空白點(diǎn)等，學(xué)生在閱讀中往往容易停留在文字的表面上，對(duì)于文本中的留白難以深入理解，需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白，才能在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，走進(jìn)語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)。

（一）補(bǔ)白情境，感受形象

例如在《大禹治水》（統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第15課）一文中，要理解大禹“曾經(jīng)三次路過自己的家門口”“一次也沒有走進(jìn)家門看一看”的奉獻(xiàn)精神，就需要了解大禹在治水過程中所遇到的各種情境。教學(xué)時(shí)，首先可以這樣進(jìn)行引導(dǎo)：十三年里，大禹每到一處洪水泛濫的地方，看到洪水讓老百姓有家難回、無(wú)家可歸，總是暗暗下決心要早日治好洪水，讓老百姓安居樂業(yè);而為了能夠找到讓洪水徹底退去的通道，大禹四處奔走尋找可以讓洪水通過的河道，他不顧山高水險(xiǎn)……接著運(yùn)用課件出示：第一次，大禹來(lái)到了離家門口不遠(yuǎn)的一處河灘，他想;第二次，大禹來(lái)到離家不遠(yuǎn)的一處山坡，他想;第三次，大禹在夜色中走到了家門口，他想。最后，學(xué)生想象大禹治水的艱難和辛苦，雖然一次次走近家門口，可是家人的生活還是很平安的，而治水正在關(guān)鍵的時(shí)期：一是無(wú)數(shù)的老百姓都還受到洪水的危害，急需救助，自己作為治水官，有責(zé)任盡快解救他們;二是千千萬(wàn)萬(wàn)參加治水的人都還在外面治水，自己需要帶頭與洪水作斗爭(zhēng)，而不是凈想著家里的人。學(xué)生在這樣的想象中，可以感受到大禹的無(wú)私奉獻(xiàn)精神;教師再給出大禹三次過家門而不入的具體結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生完成補(bǔ)白，從而走進(jìn)偉人的精神世界。

（二）補(bǔ)白過程，理解內(nèi)涵

例如在《爬天都峰》（統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第17課）一文中，開始“我”站在天都峰腳下抬頭望都害怕，后來(lái)遇到一位老爺爺，他對(duì)“我”說：“小朋友，你也來(lái)爬天都峰？”而“我”看老爺爺那么大年紀(jì)，就問：“老爺爺，您也來(lái)爬天都峰？”由此結(jié)伴真的一起爬上了天都峰，其間再也沒有出現(xiàn)害怕的情形。很明顯，兩人克服困難爬上天都峰的具體過程被作者省略了。教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生發(fā)揮想象，以遇到一處陡峭的山崖兩人爬上去的情形設(shè)計(jì)補(bǔ)白過程的訓(xùn)練：這一段陡峭的山崖有一百米高，老爺爺看我累得上氣不接下氣，問：“小朋友，嗎？”我看看汗水濕透衣背的老爺爺，問：“老爺爺，您嗎？”我和老爺爺都笑了，同聲說：“那咱們就！”這樣的補(bǔ)白，不僅可以豐富爬山的過程，而且能夠理解兩個(gè)人言語(yǔ)之中的那個(gè)意味深長(zhǎng)的“也”的內(nèi)涵：既不服輸，又互相鼓勵(lì)。

二、在結(jié)尾補(bǔ)白中大膽想象

在統(tǒng)編教材課文中，有大量的故事文本，由于受篇幅等要求的限制，文章雖然出現(xiàn)了結(jié)尾，但實(shí)際上故事都還可以繼續(xù)往下講，甚至有些故事本身就是開放結(jié)構(gòu)。這樣的文本結(jié)尾，留下的是無(wú)數(shù)繼續(xù)的可能，也給學(xué)生的學(xué)習(xí)留下大量想象的空間。教學(xué)中，教師可以根據(jù)文本表達(dá)的思路或者故事發(fā)展的需要，組織學(xué)生進(jìn)行結(jié)尾的補(bǔ)白活動(dòng)，讓故事在補(bǔ)白中獲得新的發(fā)展線索。

（一）繼續(xù)想象，發(fā)展語(yǔ)言

例如《荷葉圓圓》（統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)第13課）一文，是一篇十分美好的童話，課文以荷葉為主角，寫了一群小伙伴對(duì)荷葉的喜愛和贊美。課文的開頭是“荷葉圓圓的，綠綠的”，隨后出現(xiàn)了四位與荷葉關(guān)系密切的小伙伴，每一自然段寫一位，每位小伙伴都說出一句自己與荷葉關(guān)系的句子“荷葉是我的……”再寫小伙伴圍繞荷葉的特定表現(xiàn)。很顯然，課文行文結(jié)構(gòu)屬于典型的開放結(jié)構(gòu)，沒有再回到開頭的荷葉上去，因此，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)完課文內(nèi)容之后，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白：荷葉還有哪些小伙伴，可以分成空中的和水里的兩類;然后再進(jìn)一步想象這些小伙伴是怎樣表達(dá)自己與荷葉的關(guān)系及贊美荷葉的。學(xué)生在互相交流之后，匯報(bào)得很精彩，如小蝴蝶說：“荷葉是我的舞臺(tái)。”小蝴蝶在荷葉間飛來(lái)飛去，不停地舞動(dòng)著美麗的翅膀。又如小蝦說：“荷葉是我的跳臺(tái)。”小蝦蹦上了荷葉，調(diào)整了一下姿勢(shì)，又?jǐn)[出各種造型跳入水中。學(xué)生所給出的這些補(bǔ)白中，不僅想象的內(nèi)容與課文保持一致，而且在表達(dá)句式上，也能夠和課文差不多，這樣學(xué)生在補(bǔ)白中既豐富了想象力，又發(fā)展了語(yǔ)言的表達(dá)能力。

（二）啟發(fā)思考，激活思維

統(tǒng)編教材中有些課文的結(jié)尾，有意不把事情講明白，留下思考的余地，讓學(xué)生去完成相應(yīng)的思考，達(dá)到激活思維的目的。例如《風(fēng)娃娃》（統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第24課）一課在結(jié)尾中說：風(fēng)娃娃聽了人們的指責(zé)，很委屈地想：“我?guī)腿藗冏鍪虑椋瑸槭裁此麄冞€責(zé)怪我呢？”這就是一個(gè)很有啟發(fā)性的問題，教師可以要求學(xué)生替風(fēng)娃娃想一想，在同桌中以對(duì)方為風(fēng)娃娃把想明白的道理說給對(duì)方聽，看對(duì)方能不能接受;如果不接受，看看對(duì)方是怎么對(duì)你說的，比一比兩人的說法中誰(shuí)說的道理更充分。這個(gè)思考的過程中，學(xué)生需要聯(lián)系風(fēng)娃娃先后所做的事情的不同結(jié)果，判斷哪些是應(yīng)該做的，哪些是不應(yīng)該做的，這種判斷就是提升思維能力的體現(xiàn)。當(dāng)然，還可以讓學(xué)生繼續(xù)想象風(fēng)娃娃在聽了大家的意見之后，第二天會(huì)為人們做哪些事情，不同的學(xué)生，想象出的事情又是不同的，所體現(xiàn)的就是思維的發(fā)散性

三、在標(biāo)點(diǎn)補(bǔ)白中拓展運(yùn)用

在統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)學(xué)習(xí)中，具有留白意味的是省略號(hào)和問號(hào)。這兩種標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在與文本中的文字相配合時(shí)，可以在感情抒發(fā)、詳略安排等方面，給讀者留下想象的余地和思維的空間。教師在教學(xué)中，根據(jù)需要抓住具有留白意味的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，組織學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)南胂螅涯切╈o止的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)變成具有豐富內(nèi)涵的文字表達(dá)。

（一）補(bǔ)白省略號(hào)，豐富表達(dá)

例如《荷花》（統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第3課）一課中有這樣的表述：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽(yáng)光里。”“小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢(mèng)……”這一自然段主要是通過想象來(lái)表達(dá)對(duì)荷花的喜愛之情。教師可以抓住結(jié)束句子中的省略號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)往深處想象：“這個(gè)省略號(hào)里隱藏著一個(gè)神奇的故事，請(qǐng)大家發(fā)揮想象，小魚晚上做了一個(gè)怎樣的夢(mèng)會(huì)讓它急切地想告訴別人呢？這個(gè)夢(mèng)最后要與什么有關(guān)呢？”學(xué)生可以聯(lián)系“魚戲蓮葉間”的詩(shī)句，以及自己對(duì)荷花、荷葉的印象，想象小魚在水中用落下的花瓣做道具開展的各種游戲、表演等，這樣就使小魚的夢(mèng)與荷花的美有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，即使省略號(hào)有了具體的內(nèi)容呈現(xiàn)，又豐富了課文的語(yǔ)言表達(dá)。

（二）補(bǔ)白問號(hào)，揭秘隱藏

例如《昆蟲備忘錄》（統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第4課）是汪曾祺先生的一篇用生動(dòng)簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言描寫多種昆蟲的散文，其中在描寫“花大姐”時(shí)，有這樣的句子：“我說，吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲，你們就不能改改口味，也吃蚜蟲嗎？”這里的問號(hào)提出的是什么問題呢？教學(xué)時(shí)教師不妨讓學(xué)生把它明確一下，學(xué)生經(jīng)過討論明確，這個(gè)問號(hào)中的問題是“吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲，能不能像七星瓢蟲一樣也吃蚜蟲呢？”答案肯定是否定的，但作者為什么還這樣問呢？其中的秘妙就是作者很喜歡“花大姐”，即使它因?yàn)槌择R鈴薯的嫩葉被人當(dāng)作害蟲，但不僅名字讓人喜歡，而且特別漂亮讓人難免愛屋及烏了。這個(gè)問號(hào)含著的秘妙在于因?yàn)椴荒苊髡f喜歡“害蟲”，所以如果吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲能夠改吃蚜蟲，所有的人都會(huì)像我一樣喜歡你啦！

總而言之，小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材文本中的大量留白，具有極強(qiáng)的藝術(shù)性，為讀者留下了廣袤的想象空間，是教師用來(lái)組織學(xué)生開展聽說讀寫語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的有效抓手，不同的留白，適合補(bǔ)白的方式不一樣，但目標(biāo)都是指向?qū)W習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：黃大燦