學人本色李偉平

葉水濤

在我看來，李偉平無疑是小學校長中的佼佼者、小學語文特級教師中的領軍人物。謙虛而務實是他最為顯著的個人特點，見賢思齊、從善如流是他一以貫之的不懈追求。李偉平師友甚多，其中不乏教育學界的大師，如葉瀾教授、吳康寧教授、成尚榮先生、楊九俊先生等。江蘇的名校長名教師亦多，但為諸大師一致看好的不多。李偉平獲眾專家學者之青睞，原因非他，素質也，人品也，悟性也，勤勉也，一言以蔽之，可造就也。“物以類聚，人以群分”，此言不虛。

“有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”正是在與眾多師友的切磋交流中，李偉平得到了更快和更好的發展。孔子登東山而小魯，登泰山而小天下。高度不同，視野不同，見識也就不同。然而，李偉平這一路走來，風雨兼程，其間的尋覓和探索，灑下的心血和汗水，絕不是別人可以替代的。實踐、認識、再實踐、再認識，不斷地，從感性認識到理性認識，一次又一次地飛躍……外因是變化的條件，內因是變化的依據。在一定的溫度下，雞蛋可以孵出小雞，石子卻孵不出小雞。鍥而不舍的執著、實踐中的理論升華，終究成就了李偉平。

魯迅先生說，即使是天才，生下來的第一聲啼哭，也絕不會是一首好詩。李偉平的成長有他的過程。雖說少年早慧，在那個年代，確乎是最聰明的初中學生，都是以第一志愿考取師范學校。然而，問及專業發展，問及人生定位，問及理想前途，如李偉平般的農家子弟，大多茫然。用李偉平自己的話說——“16歲的我初中畢業，為了把戶口從農村遷到城鎮，在父母和老師的安排下，懵懵懂懂的我報考了師范學校。”人生有太多的偶然，冥冥中似乎有天數，命運就這樣安排了。李偉平“從此，和教育結下了不解之緣”。一粒種子，播到泥土里，它總會發芽，會生根、生長，迎著雨露和陽光，也伴隨著風霜與嚴寒。它也會開花和結果，會長成一棵大樹。想當初，只是一粒種子，讀書的種子，遇到了師范學校的肥沃土壤和那園丁般的老師。

師范學校的生活是豐富的，知識課程、專業訓練，圍繞著一個目標——當教師，苦練教師基本功，并引導學生一輩子從教。但專業思想的鞏固并不能一蹴而就，今天的李偉平依然實話實說：“讀大學是我從小的夢想，念中師做小學教師，我心有不甘。于是，我一邊完成中師學業，一邊自學高中教材。”然而，又正是這大學夢，成就了今天的李偉平。李偉平如愿考取無錫師范首屆“三·二分段”大專試點班，生命的日歷翻開新的一頁。師范校園的5年生活，在別人看來或許太簡單，甚至單調。然而，于李偉平而言，卻是非常的充實、豐富、滿足，樂在其中——“讀書讓我的生命充盈和豐富，也讓我的生命主動成長”。

人生的路很長，但關鍵處只是幾步。人生有太多的選擇，人生其實就是不斷選擇。你選擇什么，你就成為什么樣的人。有所得必有所失，這是一個機會成本的問題，更是一個價值取向的問題。所有問題都聚焦于：你在乎什么？師范畢業，李偉平面臨分配之際，父親卻來動員他，讓他回去經營花木生意。事業有成的父親，也要培養他的事業接班人。何去何從？畢竟，花木之鄉，子承父業，是順理成章的事。況且，投身商海，同樣可為弄潮兒。日進斗金，這番事業與風光，可帶來物質與精神的雙重滿足。然而，5年寒窗苦讀，練就的一身專業功夫，從此付諸東流，卻又實在不甘心，也實在割舍不了。當教師，這是李偉平最終的選擇，從此義無反顧——“既然選擇了遠方，便只能風雨兼程”。

盡管握有當年很稀缺的大專文憑，李偉平還是給分配到了一所邊遠而簡陋的新學校。于別人或許是一次打擊，于李偉平恰恰是命運的眷顧，因為這讓他有更為豐富的人生歷練。作為鄉村小學教師的李偉平，登臺的亮相殊為平常，教育人生的航船卻由此起錨，“直掛云帆濟滄海”。每個成名人物都是一本書，名校長與名教師亦然。從這個角度看，李偉平校長就是一本打開的教育學的著作。接受美學認為，每一本書都是未完成體，它需要讀者的參與才能真正完成。不同的人對同一本書可以有不同的理解，從這個意義上說，因為著眼點不同，不同的人對李偉平會有不同的評說，對他的學校管理和語文教育的理論與實踐，會有不同的詮釋。而一個人或一種理論的豐富，正在于其可以被多角度地去打量、審視、分析與評價。

我對李偉平的感興趣，首在他的選擇當教師，而不去經營家族的花木生意。因為當時的背景是全民經商，黨政干部也紛紛“下海”，既時尚，又來錢快。而教師，當年是非常邊緣化的職業，地地道道的清貧。根據市場經濟的基本理論，人具有經濟人理性，都是從個人利益最大化來做出人生選擇。“腰纏十萬貫，騎鶴上揚州”，錢也有了，雅也有了，何樂而不為呢？這是令我感到困惑的;或者說，李偉平的選擇，引發我對“經濟人理性”這一理論的懷疑。看來，人并非是經濟的動物，人甚至不是純理性的動物。康德認為，人的認知不能穿越“物自體”，因此他為信仰留下了地盤。陶行知說，教育需要有一種宗教的情懷，他的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，詩意地表達了其對教育的神圣信仰。李偉平對師范所學知識的留戀，潛意識里是對教師職業的鐘情，是對理想人生的期盼。在當今世界，一個人因其所好而放棄金錢，那才是真正的所好。泰戈爾說，系有黃金的鳥是飛不高的。也因此，李偉平一旦投身教育，便能義無反顧。“非淡泊不能明志，非寧靜無以致遠”，諸葛亮的名言，在李偉平身上似可得到最好的證明。鄉村學校也罷，設施簡陋也罷，信息閉塞也罷，李偉平所看到的是“沒有桎梏與約束，……是機會，是創造的空間。這樣的生活環境，能使生命頑強地生長！”誠如羅丹言，世界上不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。而人的精神境界，往往決定著一個人可能成長的高度。

回顧李偉平的成長之路，回望他行走所留下的腳印，我們分明可以看到他生命成長的三部曲——如果說佛家的修行有“戒、定、慧”的三字訣，那么，李偉平的成長同樣有“知、定、靜”的三部曲：“知者定。一旦選擇，便心無旁騖。”這是其一。“定者靜。在僻靜的城郊接合部的這所學校，我潛心于教育教學的實踐與研究。”這是其二。“靜者安。同學中，有人經商，腰纏萬貫;有人從政，位居高位。我不心動，安心于我的三尺講臺。”這是其三。李偉平說：“我沒有止于做一個教書匠，而是努力地爭取做一個教育專家。”十數年如一日，不變的求知若渴，不變的書生本色。先是參加自學考試，從中文到英語，從專科到本科。尤其作為“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，他接受導師的耳提面命，每每有如醍醐灌頂之頓悟。此外，便是他的筆耕不輟，各種的征文比賽，不間斷的論文發表，而課堂教學的研究，是教師最為根本性的研究。也正是在不懈的探索研究中，李偉平不斷收獲自己的研究成果，逐步形成了自身的教學風格。

李偉平的成長三部曲：知、定、靜。知者，包含著知識與見識，是由見聞之知進及德性之知，意味著最終的轉識成智。定者，意謂氣定神閑，用心專一，戒驕戒躁，敬于業而志于道。靜者，不為外物所動，不做非分之所想，蓋孟子之所謂“求放心”，王陽明之所謂“致良知”。這三部曲成就了李偉平的教學風格，而風格就是人。語文教學“靈動開放”風格的形成，意味著李偉平的成熟，也意味著李偉平的脫穎而出。他因此而對自己有了更高的期許，精神生命的成長永遠在路上，如金子美玲所言：向著明亮那方。

在我的理解中，人不可以格式化地規定和描述，教育不可以概念化地論定與演繹，兒童不能只過指令下的生活，教育研究不是用流行的話語寫高蹈的文章，或去構造一個渺茫的烏托邦。李偉平的不平凡，首在他的務實作風與創造性的智慧：一所逼仄的小學校，硬是通過立體化的改造，使原有空間得到極大的開拓，打造了一所精致而美麗的校園;一個個天真爛漫的兒童，顯得落落大方、活潑靈動;一個個教師，無論年輕與否，都充滿著朝氣，充滿著自信，顯得才華橫溢。“花香不在多，室雅何須大”“談笑有鴻儒，往來無白丁”，這話大概并不能確切地形容李偉平如今所在的局前街小學，但這所小小的學校，吸引了省內外無數慕名來訪的教育同行，引發許多教育大咖的關注和研究，這些都是不爭的事實。

教育就其本質而言，是佐助兒童的生命成長。關于兒童，我們的前人有許多精彩的論述。盧梭最早發現兒童，他認為有一個不同于成人世界的兒童世界。“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”盧梭是自然的視角，他所主張的是自然主義的教育。杜威主張教師的教須圍繞學生的學，課程及教學都應該充分利用兒童與生俱有的天性，一是闡釋并保證理解，二是激發學習動機。杜威的獨特貢獻，在于他進一步完善了活動原則及其應用，并創造性地將這一理念體現在他的“做中學”思想之中。杜威被視為“兒童中心”論者，他是實用主義哲學的代表，“學校即社會，生活即教育”是他的名言。杜威論教育，無疑是社會的視角。

李偉平的課堂教學實踐，或許對盧梭與杜威都有所借鑒。他說：“在閱讀教學中讓學生‘動手，通過圈畫批注來提高學生的思維水平與表達能力，在閱讀教學中滲透‘道而非空洞說教;在閱讀教學中培養學生的情感，在作文教學中開放內容、開放形式和開放評價。”“動手”而“非空洞說教”，這顯然有杜威的影子;“情感”“道”則較為接近盧梭。他說：“一系列的教學改革讓我的課堂教學與眾不同。”所謂“不同”，大體于現實或浪漫、自然或社會都有兼及，在融合中形成自己的主張與風格。李偉平的語文課堂教學研究，有一個漸進式的認知深化與范式建構的過程。概而言之，可以分為三個階段或三個方面的研究：一是由知到人，二是課堂轉型，三是教師轉向，從而形成“開放、靈動、多向、主動”的教學風格。

從課堂教學走向兒童教育，凸顯教學的教育性，這是李偉平教育思想的一次重大的飛躍。在葉瀾教授新基礎教育理論的啟發下，李偉平在語文課堂教學中體現“生命關懷”，聚焦于兒童精神生命的成長，而不僅是語文知識的習得及語文能力的發展，也不僅僅是在語文教學過程中體現人文性的因素。

杜威說，教育就是生長，兒童是不成熟的，所以需要接受教育。兒童又是富于生長性的，所以他能接受教育。兒童只有通過教育，才能成為真正意義上的人。人與動物最大的區別在于，動物的生命是特定的，人的生命是待定的。在兒童身上，最能體現人的生命成長性與發展性。李偉平將教育定義為“生命關懷”，這是從形而上之高度審視與定義教育。兒童首先是自然的存在，“自然生命”是人的生存前提。人更是一種精神的存在，“精神生命”是人之為人的標志。兒童由自然存在走向精神存在，必須經由社會的教化和文化的熏陶。人類的生存意義在根本上體現于最大限度地使自己從“本能生命”的束縛中解放出來，去努力獲得“超生命”的本質，成為自己生命活動的主宰者。只有從這個角度，我們才能真正領悟兒童的教育絕不只是知識的教授與能力的訓練，更不是所謂的考試與應試;才能真正領會李偉平“生命關懷”的教育主張所包含的意蘊，以及它的價值指向。

關注兒童生命成長的節律，這是生命關懷教育的必然延伸，是教育的目的性與規律性的有機統一。大自然有它的節奏，事物的發展有它的規律，兒童的生命成長有它的節律。“文武之道，一張一弛”，學校教育要嚴格遵循兒童身心發展的規律，合于兒童生命舒展的節奏。在這方面，李偉平有著充分的文化自覺和教育的智慧。他說：“校園生活應該有自己的節律。兒童是怎樣生活的，就是怎樣學習的。學校應該以兒童‘成長節律為線索構建校園生活節律，讓學校教育生活更貼近兒童和自然發展的規律。”

由語文教學，走向全學科的教育;從關注有效的知識教學，走向關注兒童的生命成長;由形而上的生命關懷，走向課程化生命節律;由一所學校的實踐，走向全國性的學校聯盟。李偉平對兒童教育的認識有一個不斷深化的過程，伴隨社會發展與時代的呼喚，教育教學研究于他而言是與時俱進的執著行走。“士不可不弘毅，任重而道遠。”

（作者系江蘇省教育學會副會長）