基于統(tǒng)編教材的初中語(yǔ)文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型

摘要：針對(duì)初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材使用中存在的“教材變了，教與學(xué)的方式并沒有變”的教學(xué)困境，教師要充分把握統(tǒng)編教材的“自主性學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)意圖，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，樹立課型意識(shí)、單元意識(shí)和高階能力培養(yǎng)意識(shí)，通過基于課程標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)，推動(dòng)語(yǔ)文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材;自主性學(xué)習(xí);教學(xué)轉(zhuǎn)型;語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）05A-0008-05

無(wú)論是編寫意圖，還是體例設(shè)計(jì)，初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材都呈現(xiàn)出與此前教材大為不同的面貌。然而“教材變了，教與學(xué)的方式并沒有變”，這是目前初中語(yǔ)文教學(xué)改革面臨的主要困境。針對(duì)這一問題，我們認(rèn)為，教師如充分把握統(tǒng)編教材“自主性學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)意圖，并以此為依據(jù)組織各種課程要素，才有可能突破閑境，打開新局面，實(shí)現(xiàn)由教師講授為中心的課堂向?qū)W生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的課堂轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型，從而切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材的“自主性學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)

溫儒敏在談到統(tǒng)編教材的編寫理念時(shí)指出，要讓“‘以人為本‘自主性學(xué)習(xí)等教學(xué)理念，在語(yǔ)文教材中沉淀下來(lái)”[1]。值得注意的是，溫儒敏此處提到的“自主性學(xué)習(xí)”與我們所熟知的“自主學(xué)習(xí)”有很大的不同，后者一般聚焦于師生之間的教學(xué)活動(dòng)，前者則嘗試改變通常的“教師一學(xué)生”思維模式，將教材提升至與教師同等的地位，使其成為教學(xué)活動(dòng)的基本要素。具體地說(shuō)，初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材在閱讀設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略以及言語(yǔ)實(shí)踐等三方面，做出了重要的突破。因此，如要使統(tǒng)編教材成為推動(dòng)初中語(yǔ)文教育改革的第一塊多米諾骨牌，教師需充分把握初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材“自主性學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)意圖，實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)型。

（一）“三位一體”的閱讀架構(gòu)

統(tǒng)編教材的閱讀教學(xué)，以各單元課文學(xué)習(xí)（分“教讀課文”和“自讀課文”）為主，以“名著導(dǎo)讀”“課外古詩(shī)文誦讀”為輔，構(gòu)成“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的新閱讀體系。三位一體的設(shè)計(jì)第一次賦予了“教讀”功能性的意義。此前的初中語(yǔ)文教科書中，“教讀課文”常被設(shè)計(jì)為一個(gè)封閉的系統(tǒng)，在教學(xué)活動(dòng)中扮演“工具”的角色;統(tǒng)編教材中的“教讀課文”則只是一個(gè)環(huán)節(jié)，既具有引領(lǐng)“自讀”“課外閱讀”的功能，義可激發(fā)“自讀”“課外閱讀”的“生長(zhǎng)”，令“自讀”與“課外閱讀”向多個(gè)維度延展。反過來(lái)說(shuō)，“自讀”與“課外閱讀”的實(shí)踐在強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，也為教讀質(zhì)量的提升提供了充分的準(zhǔn)備。

無(wú)論是所要傳授的知識(shí)、隱含的價(jià)值觀，還是表達(dá)情感的方式、彰顯的人文情懷，教讀課文、

自讀課文與課外閱讀都是相互關(guān)聯(lián)、相互啟發(fā)的。從某種程度上說(shuō)，“教讀課文”是一種媒介，通過學(xué)習(xí)教讀課文，學(xué)生可借助“教讀課文”、“自讀課文”與“課外讀本”的相似之處，開啟他們“自讀”之旅。以語(yǔ)言感覺的培養(yǎng)為例，“教讀課文”在教師充分地示范、指導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言和認(rèn)知策略，儲(chǔ)存典范的語(yǔ)言模式，為創(chuàng)生語(yǔ)言積累素材。“自讀課文”和課外閱讀足學(xué)生通過學(xué)到的方法和教材搭建的“腳手架”，自己摸索，同伴互助，達(dá)到自能學(xué)習(xí)。在“教讀課文”的掌握性學(xué)習(xí)后，通過“自讀課文”，鞏同習(xí)得的學(xué)習(xí)策略、語(yǔ)文知識(shí)與能力，在后續(xù)的“1+X”群文閱讀和整本書的名著閱讀中，沉浸在大量的、密集的、情境的、整體的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，操作復(fù)雜的或許并不是清晰的語(yǔ)言素材，才能緩慢地形成屬于自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)隱知識(shí)和比較持久的語(yǔ)言感覺。

（二）學(xué)習(xí)策略的系統(tǒng)支持

“成功的學(xué)習(xí)者在推理、問題解決及概念匹配等學(xué)習(xí)中能夠采用策略思維，他們理解和運(yùn)用多種策略來(lái)幫助自己達(dá)到學(xué)習(xí)或工作目標(biāo)，在新的情境中應(yīng)用知識(shí)。”[2]統(tǒng)編教材的助學(xué)系統(tǒng)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了有力的策略支持。

1.目標(biāo)導(dǎo)向策略。統(tǒng)編語(yǔ)文教材通過單元導(dǎo)語(yǔ)或活動(dòng)任務(wù)單的形式，提示指向價(jià)值觀教育的單元人文主題和指向基于“大概念”學(xué)習(xí)的語(yǔ)文素養(yǎng)，解決“學(xué)什么”的問題。目標(biāo)導(dǎo)向策略有助于學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)文知識(shí)圖譜、喚起學(xué)習(xí)方向感和責(zé)任意識(shí)。

2.前置學(xué)習(xí)策略。新知識(shí)的學(xué)習(xí)都是建立在相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的準(zhǔn)備上的。課前的文獻(xiàn)查閱、互聯(lián)網(wǎng)上的知識(shí)鏈接、視頻資料的觀看等，都在課文前面的預(yù)習(xí)中予以精要的提示。另外，統(tǒng)編教材還特別重視通過快速閱讀，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，理清行文思路，把握文章大意，這主要是訓(xùn)練閱讀速度和篩選關(guān)鍵信息的素養(yǎng)。這些都是有效的前置學(xué)習(xí)策略，需要學(xué)習(xí)者有意識(shí)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用。

3.精細(xì)加工策略。統(tǒng)編教材在選文后面設(shè)計(jì)了“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”等助學(xué)模塊，提示品味語(yǔ)言、細(xì)部閱讀、比較閱讀、聯(lián)系生活、角色替代、填寫表格、呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖、畫出示意圖等課文精細(xì)加工策略。這些策略能有效地幫助學(xué)習(xí)者深入理解課文，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

（三）言語(yǔ)實(shí)踐的精心設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中突出學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐的理念。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是較高層次的認(rèn)知活動(dòng)，“一切都必須經(jīng)歷接近、商議、對(duì)質(zhì)、去境脈化、連接、斷裂、交替、浮現(xiàn)、穩(wěn)定、退后、調(diào)用等步驟”[3]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，不是線性的、一次可以完成的。統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)了朗讀、誦讀、詞語(yǔ)揣摩、作品原稿與改定稿的仔細(xì)比較、整篇課文的反復(fù)研讀、口語(yǔ)交際的情境練習(xí)、語(yǔ)段語(yǔ)篇的功能性寫作與修改、整本書閱讀等言語(yǔ)實(shí)踐任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言，積淀語(yǔ)言素養(yǎng)。

統(tǒng)編教材的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)以字詞句的學(xué)習(xí)和積累為中心，突出了閱讀與寫作的操作性要求，貼近學(xué)生的生活特點(diǎn)，體現(xiàn)高品質(zhì)語(yǔ)言吸收與表達(dá)的追求，需要一線教師領(lǐng)會(huì)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的意圖，創(chuàng)造性地達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

二、以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型

基于統(tǒng)編教材“自主性學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)，教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)為中心，樹立鮮明的課型意識(shí)、單元意識(shí)和高階能力意識(shí)，洞察學(xué)生學(xué)的狀態(tài)，指導(dǎo)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，積極開展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，通過課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的全面達(dá)成。

（一）樹立鮮明的課型意識(shí)

語(yǔ)文教學(xué)不顧學(xué)情、不分課型、一講到底，可能是語(yǔ)文教學(xué)效益不高的原因之一。統(tǒng)編教材“教讀”一“自讀”一“課外閱讀”組成的“三位一體”新閱讀教學(xué)架構(gòu)，就足要求教師在教學(xué)實(shí)踐中分清課型，“教讀課老師講為主，自讀課就讓學(xué)生自主閱讀”[4]。“教讀課也不要老是一套同定程式，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課文內(nèi)容、文體以及單元要求的教學(xué)目標(biāo)，來(lái)設(shè)計(jì)不同的教案程序.突出每一課的特點(diǎn)和重點(diǎn)。”[5]自讀課要真正體現(xiàn)“由扶到放”，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師逐步撤下“腳手架”。名著導(dǎo)讀更應(yīng)該放手讓學(xué)生課外自主閱讀、書友共讀，教師只是以普通讀者的身份，參與閱讀計(jì)劃的制定、閱讀方法的分享、閱讀專題的探討，而不足對(duì)名著主題、情節(jié)、語(yǔ)言的歸納講解。古詩(shī)文教學(xué)也不是面面俱到地講解，無(wú)限延伸，而是根據(jù)篇章特點(diǎn)，通過注解和工具書理解基本內(nèi)容，在誦讀中形成語(yǔ)感。

區(qū)分不同的課型，教師給予學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)支持，既符合不同文本、不同文體學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，也可以通過多樣化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式達(dá)成不同的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師也不至于教得很累，學(xué)生也不至于學(xué)得很苦。

（二）樹立鮮明的單元意識(shí)

基于“知識(shí)點(diǎn)”的傳授與課時(shí)教學(xué)，可能是語(yǔ)文教學(xué)效益不高的又一個(gè)原因。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該突破從教者出發(fā)的教學(xué)內(nèi)容的單篇設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向單元學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)與實(shí)施，指向語(yǔ)文高階能力的達(dá)成。現(xiàn)在提倡“一課一得”，我們主張一個(gè)單元一得，從語(yǔ)文教學(xué)的“大概念”出發(fā)，組織單元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如對(duì)說(shuō)明文的知識(shí)與相關(guān)能力掌握的自動(dòng)化，需要基于單元的大量地、反復(fù)地接觸相關(guān)語(yǔ)言材料，慢慢形成說(shuō)明文的篇章和語(yǔ)言圖式。當(dāng)然教學(xué)中要處理好單元和單篇的關(guān)系，語(yǔ)文“大概念”的學(xué)習(xí)需從單元人手，不求面面俱到，只求深度理解;典范文章的積累則以教讀課文為主，教深學(xué)透。

統(tǒng)編教材建構(gòu)主義的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更加豐富，由“情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示、反思”等六個(gè)要素構(gòu)成”[6]。以初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材八上第五單元說(shuō)明文學(xué)習(xí)為例，單元情境為：現(xiàn)代社會(huì)對(duì)科學(xué)、人文知識(shí)的學(xué)習(xí)與表達(dá)提出了較高的要求，4篇科普說(shuō)明文章、3本科普名著、3個(gè)說(shuō)明寫作訓(xùn)練，形成了一個(gè)連貫一致的閱讀與探究的說(shuō)明文學(xué)習(xí)情境。任務(wù)一是閱瀆介紹中國(guó)建筑、同林、繪畫的文章和西方自然科學(xué)中動(dòng)物觀察與實(shí)驗(yàn)的文章，建立現(xiàn)代社會(huì)多元知識(shí)學(xué)習(xí)與表達(dá)的自覺，培養(yǎng)對(duì)中華民族創(chuàng)造力、智慧和精神的理解力與自豪感;二足基于“大概念”學(xué)習(xí)，建立較為清晰的科普說(shuō)明文的文章圖式，這個(gè)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性。支架足教材的助學(xué)部分，提供了學(xué)習(xí)說(shuō)明文的系統(tǒng)策略。協(xié)同要求是同學(xué)之間共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。展示與反思的要求是學(xué)以致用，建構(gòu)對(duì)說(shuō)明文的深度理解，并對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)控。

（三）樹立鮮明的高階能力意識(shí)

以學(xué)習(xí)者為中心的語(yǔ)文教育“將學(xué)生被動(dòng)接受教師的指令轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生積極運(yùn)用思維和分析能力解決問題。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，他們自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，并且親自體驗(yàn)教學(xué)過程。語(yǔ)言教學(xué)可以被提升為一種培養(yǎng)高階思維能力的活動(dòng)，這也是各階段教育的主要目的。”[7]教師不再是課文內(nèi)容的講授者，學(xué)生也不再是標(biāo)準(zhǔn)答案的一次性消費(fèi)者。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，深入地閱讀、比較、分析、討論、評(píng)價(jià)、寫作，加深理解，提出質(zhì)疑，這是高階學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練過程，也是語(yǔ)文素養(yǎng)達(dá)成的階梯。

例如《中國(guó)石拱橋》積累拓展第五題閱讀材料1，要求閱讀節(jié)選自《中國(guó)橋梁史料》中對(duì)盧溝橋的介紹，與課文里的相比，說(shuō)明的內(nèi)容有什么不同？為什么會(huì)有所不同？學(xué)生抓住“史料”與“史話”（課文選自茅以升的《大家小書·橋梁史話》）的不同，通過反復(fù)閱瀆與比較，認(rèn)識(shí)到橋梁學(xué)的專業(yè)著作與科普著作在讀者對(duì)象、寫作目的與說(shuō)明方法等方面的區(qū)別，理解不同類型的說(shuō)明文在說(shuō)明同一對(duì)象時(shí)選取的具體內(nèi)容會(huì)有所不同。這一言語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)中的深度加工，足典型的高階學(xué)習(xí)，有助于建立比較深刻、鮮明的說(shuō)明文圖式。

三、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文素養(yǎng)評(píng)價(jià)

教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》突出強(qiáng)調(diào)“考試命題要注重引導(dǎo)學(xué)校落實(shí)德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，引導(dǎo)教師積極探索基于情境、問題導(dǎo)向、深度思維、高度參與的教育教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)……”[8]并且明確提出，“取消初中學(xué)業(yè)水平考試大綱，嚴(yán)格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)命題，不得超標(biāo)命題。”[9]教學(xué)中普遍存在的以知識(shí)點(diǎn)為主要考查內(nèi)容的測(cè)試、以甄別為目的的測(cè)試、頻繁測(cè)試等，都是不符合教育規(guī)律的，不能發(fā)揮以評(píng)價(jià)改善學(xué)生學(xué)習(xí)、課程設(shè)計(jì)和教師教學(xué)的作用。以學(xué)習(xí)者為中心的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)，注重回歸課程標(biāo)準(zhǔn)，回歸核心素養(yǎng)，回歸教育規(guī)律，進(jìn)行教、學(xué)、評(píng)的協(xié)同變革。

（一）評(píng)價(jià)目的上，改進(jìn)指向診斷

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出，“應(yīng)發(fā)揮語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多種功能，尤其應(yīng)注意發(fā)揮其診斷、反饋和激勵(lì)的功能，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。”[10]以學(xué)習(xí)者為中心的語(yǔ)文教學(xué)更加注重評(píng)價(jià)的診斷改進(jìn)功能，教師針對(duì)性地改進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，依據(jù)原因采取問題解決策略，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)。

基于診斷的語(yǔ)文評(píng)價(jià)，教師作為專業(yè)人員是評(píng)價(jià)的主體，但更加突出自我診斷、鼓勵(lì)同伴互助開展學(xué)習(xí)診斷，增強(qiáng)學(xué)生的主人翁意識(shí)。在診斷的內(nèi)容上，避免表面的答案對(duì)錯(cuò)統(tǒng)計(jì)，從學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法、認(rèn)知的水平與能力、反思的意識(shí)與策略等多個(gè)維度進(jìn)行深度診斷，形成個(gè)人的學(xué)習(xí)問題圖譜，提升高階思維能力。診斷技術(shù)上，傳統(tǒng)的課堂觀察、作業(yè)面批、集體講評(píng)、錯(cuò)題統(tǒng)計(jì)與分析等仍然簡(jiǎn)便易行，富有實(shí)效。現(xiàn)代信息技術(shù)則為發(fā)生在內(nèi)部心理的學(xué)習(xí)行為充分地可視化和大數(shù)據(jù)分析提供了便利，而且為連續(xù)診斷、專題診斷、比較診斷提供了有效的工具。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容上，突出語(yǔ)文素養(yǎng)

語(yǔ)文評(píng)價(jià)的內(nèi)容要依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，突出對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的全面評(píng)價(jià)，發(fā)揮素養(yǎng)評(píng)價(jià)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容選擇的導(dǎo)向作用。要減少不必要的知識(shí)記憶和低階能力評(píng)價(jià)內(nèi)容，引導(dǎo)素養(yǎng)本位的語(yǔ)文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)語(yǔ)言的方法與能力。這里以閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)為例，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的評(píng)價(jià)類別、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方法（如表1）。

素養(yǎng)為本的語(yǔ)文評(píng)價(jià)是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇起著導(dǎo)向的作用，直接推動(dòng)語(yǔ)文課堂教學(xué)由“以教為中心”向以“學(xué)習(xí)者為中心”轉(zhuǎn)型。

（三）評(píng)價(jià)方式上，凸顯質(zhì)性評(píng)價(jià)

當(dāng)下試題測(cè)試和分?jǐn)?shù)表達(dá)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了較大的干擾，加之頻繁測(cè)試和分?jǐn)?shù)排名，導(dǎo)致教學(xué)的功利主義和去語(yǔ)文化學(xué)習(xí)的傾向明顯，不少教師明顯感受到分?jǐn)?shù)與素養(yǎng)之間存在反差甚至“失真”，不利于教師按照語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律施教，不利于激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出了語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的方式和評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)方式，“要堅(jiān)持定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，全面反映學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的狀態(tài)及水平。評(píng)價(jià)方法除了紙筆測(cè)試以外，還有平時(shí)的行為觀察與記錄、問卷調(diào)查、面談?dòng)懻摰雀鞣N方法。語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)，更應(yīng)重視定性評(píng)價(jià)。學(xué)校和教師要對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)記錄和考試結(jié)果進(jìn)行分析，評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)方式除了等級(jí)或分?jǐn)?shù)以外，還可用代表性的事實(shí)客觀描述學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的進(jìn)步，并提出建議。”[11]根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該回歸標(biāo)準(zhǔn)要求，定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)結(jié)合，以定性評(píng)價(jià)為主。通過對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程和真實(shí)情境中使用語(yǔ)文的觀察以及語(yǔ)文學(xué)習(xí)的作品分析等，全面記錄、描述學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)狀況，并進(jìn)行診斷性改進(jìn)。鼓勵(lì)學(xué)生通過建立自己的紙質(zhì)和電子檔案袋，收集代表性作品，呈現(xiàn)基于連續(xù)反思的個(gè)人作品說(shuō)明，這有利于提高學(xué)生的認(rèn)知能力，有利于提高語(yǔ)文素養(yǎng)，有利于形成學(xué)習(xí)的責(zé)任感。盡管大班額教學(xué)不利于語(yǔ)文質(zhì)性評(píng)價(jià)，但要加強(qiáng)師生、家校合作，充分發(fā)揮學(xué)生自我質(zhì)性評(píng)價(jià)的作用。

教材的變革對(duì)一線教師的教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。教師要增強(qiáng)育人的職業(yè)自覺，發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的育人優(yōu)勢(shì)，融學(xué)科教學(xué)的文化意義、思維意義、價(jià)值意義為一體。教師要成為學(xué)生統(tǒng)編教材的“學(xué)伴”，在教材使用的過程中，修煉自己的語(yǔ)言素養(yǎng)，提升對(duì)母語(yǔ)的敬畏與熱情。教師還要練就精湛的教學(xué)技藝和教學(xué)研究能力，把握統(tǒng)編教材的“自主性學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)意圖，以學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施來(lái)組織課程，進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。

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責(zé)任編輯：顏瑩

Junior Middle School Chinese Classroom Teaching Transformation Based on State-Compiled Teaching Materials

MA Qunren

（Yancheng Center for Teacher Development. Yancheng 224001. China）

Abstract： "The teaching materials have changed. but the approaches to teaching and learning have notwith them." which is a teaching dilemma in using the state-compiled Chinese teaching materials. Therefore.teachers should fully grasp the design intention of autonomous learning in the teaching materials. which meansteaching should center around learning and establish the awareness of course types. unit and senior competencecultivation to promote the transformation of Chinese classroom teaching on the basis of Chinese literacyevaluation of curriculum criterion.

Key words： junior middle school state-compiled Chinese teaching material; autonomous learning;teaching transformation： evaluation of Chinese literacy

收稿日期：2020-03-12

作者簡(jiǎn)介：馬群仁，鹽城市教師發(fā)展中心（江蘇鹽城，224001）主任，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。