群文閱讀：認知學徒制視角的檢視與優化

陳旭強　駱紅娟

摘要：作為一種閱讀教學樣態，群文閱讀由于推進的歷史較短、較少有學者專門深入研究，其理論與實踐領域仍然有許多需要完善之處。研究從認知學徒制視角，對群文閱讀教學作檢視分析，并從認知學徒制的“內容”“方法”“社會性”三個維度，提出了優化群文閱讀教學的理念、策略與方法，為促進群文閱讀教學的發展提供了新的視角。

關鍵詞：群文閱讀;認知學徒制

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）05A-0068-04

群文閱讀是近些年來興起的一種閱讀教學形態，一般將其起源指向臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講。在實際的閱讀教學中，基于拓展閱讀、對比閱讀、強化訓練等需要，多文本閱讀教學早就存在，但這大多只是教師的一種自發行為，往往沒有嚴格意義的依據和規范。隨著眾多研究者的介入以及理論、實踐層面的不斷推進，群文閱讀在理論體系架構、操作規范建設等方面，有了長足進展，實踐推進層面也呈現可喜局面。

盡管如此，作為一個自下而上推進的“草根化”閱讀教學樣態，較少有學者專門深入研究。理論研究的先天不足，使得群文閱讀仍然有許多問題亟待解決。李祖文曾經撰文認為，群文閱讀“產生歷史較短，較多領域缺乏明晰定位”，“造成了一線老師莫衷一是，引起了教學現場的較多爭議”[1]。因此，就目前群文閱讀發展的現狀而言，借助相關教育、教學的理論、模式，對群文閱讀的理論、實踐進行優化并完善，是群文閱讀教學不斷發展的必由之路。

一、認知學徒制視角下的群文閱讀教學檢視

新的學習科學強調理解性學習，專注于認知過程，強調學習者對學習的自我調控，強調教師的反思性教學。由柯林斯和布朗提出的認知學徒制，整合了20世紀80年代以來關于教與學的最新研究成果。有學者認為，認知學徒制對“核心素養”目標下的學校教育、教學的改進，有巨大潛力[2]。筆者認為，依托認知學徒制的理念、操作策略對現行群文閱讀教學的檢視，能夠為群文閱讀教學的改進和優化，提供有效的參照。

認知學徒制理論認為，理想的學習環境包括內容、方法、順序和社會性四個維度。其中“內容”指構成學習者專長所需的知識，包括領域知識、

啟發策略、控制策略和學習策略;“方法”指促進學習者專長發展的方式，包括示范、指導、搭腳手架、清晰表達、反思、探究;“順序”指對學習活動排序的關鍵原則，包括復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能;“社會性”指學習環境的社會特征，包括情境學習、實踐共同體、內部動機、利用合作[3]。

關于認知學徒制教學的特點，華東師范大學陳家剛教授在其專著《認知學徒制理論與實踐》中指出：其教學情境體現真實性、復雜性;教學內容上更關注專家在解決復雜問題時所使用的推理過程與元認知策略，而不僅是概念知識的獲得;教學方式上注意使專家隱蔽的內在認知過程可視化，注重學習者的反思和對學習內容的清晰表達;教學組織形式上體現出社會性，注重學習者之間的互動、合作和學習者內部動機的激發;教學順序上體現出知識或技能的運用在復雜性和多樣性方面的遞增，以及全局技能先于局部技能;教學評價上采用與學習過程相一致的情境性評價，即在學習過程中對問題解決以及對所學知識意義建構的程度本身就反映了學習的效果[4]。

西南大學于澤元教授認為，群文閱讀教學就是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程[5]。圍繞議題的多文本閱讀，是群文閱讀形式的特點;“集體建構”是群文閱讀的重要任務;“達成共識”是評判群文閱讀教學成功與否的主要標尺。在這些環節中，如何幫助學生“集體建構”是群文閱讀教學設計與實施的重要考量點。從學習科學的維度看，“建構”需要在真實的任務情境中，運用知識和學習策略，在教師的示范引領下，通過學習者之間的互動、合作、探究而達成。這與認知學徒制的理念、操作策略有許多恰合之處。因此，基于認知學徒制，群文閱讀教學應該秉持這樣的教學理念，即以學生為中心，選擇學生關心、有興趣的學習內容，引導學生積極參與，共同建構。在這過程中，要尊重學生的學習選擇權，尊重學生表達權。

二、認知學徒制視角下的群文閱讀教學策略優化

如果將閱讀教學看作一個整體發展的“鏈”的話，這個“鏈”包括三個基本環節：單文本的精讀、多文本的整合閱讀、整本書閱讀。“精讀”是通過為閱讀者提供閱讀“例文”的樣本，使之獲得閱讀的基本方法;“多文本的整合閱讀”對培養學生提取信息、理解分析歸納、鑒賞評價反思的綜合閱讀能力的培養，起關鍵作用;“整本書閱讀”對語言發展、思維培養、習慣養成等閱讀素養的綜合提升，最為重要。群文閱讀處在這條“鏈”的第二環節，承上啟下，著力于綜合閱讀能力的培養。以認知學徒制的視角為參照，能夠為群文閱讀教學的優化提供很有價值的參考。

（一）內容維度：閱讀建構的基礎支撐

在認知學徒制教學模式中，專家技能需要的知識類型包括“領域知識”和“策略性知識”二部分。“領域知識”包括概念、事實和程序性知識，如閱讀中的詞匯、句法、語言規則、文章章法、修辭等。這些知識對學生解決閱讀問題并不能提供直接指導，但卻是解決問題的基礎性支撐。“策略性知識”是指專家在進行問題求解和執行任務時運用領域性知識的方法，包括啟發式策略、控制策略和學習策略。如閱讀教學中為幫助學生解決問題，教師先提供演示案例就屬于啟發式策略。控制策略有監控、診斷及補救等要素，如閱讀教學中嘗試陳述已閱讀部分的要點，以了解學生閱讀程度，就是監控、診斷;如果做不到就要求重新閱讀，就是補救。學習策略是綜合運用知識、策略解決問題的策略，包括知識的聯系與遷移等策略，如學生將教讀文本中所學的閱讀方法運用到具體的文本閱讀的問題解決中，等等。

在群文閱讀教學中，為閱讀建構提供知識、策略支撐有其必要性。群文閱讀是“議題”統領下的多文本閱讀，文本內容的拓展、文本形式的多樣、閱讀時間的有限，經常導致“熟悉文本”環節產生“夾生飯”，影響群文閱讀其他環節的有效施行。因此，教師在文本的選擇、教學的設計中，應充分考慮學生已有的知識水平，選擇恰合其“領域知識”水平的閱讀文本，在小學群文閱讀教學中，尤其要注意這個問題。必要的時候，應該將影響閱讀建構的相關知識作闡釋。另外，在一些知識技能型、文體型的群文閱讀教學中，要運用啟發策略，教師要設計演示案例，要清晰呈現解決問題的思路、方法，為學生提供參照。可以將多文本中的典型文本作為演示案例，采取“一帶多”的方法實施群文閱讀教學。

認知學徒制的“順序”原則，包括復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能等，苴對群文閱讀的學習內容、學習活動順序的設定有參考價值。其中多文本內容的前后閱讀建構順序，宜根據議題及課型設計的需要，可以有簡單向復雜、單一向多樣的遞增過程。當然，閱讀建構中的“遞增”比較復雜，不會像理科學科那樣有明顯的梯度，要遵從有利于閱讀建構的原則，不拘泥于“定式”。但在情境設計中，認知學徒制的“順序”原則體現了學習的內在邏輯和基本規律，對群文閱讀的教學設計和課堂實施極有參考意義。

參考文獻：

[1]李祖文.這樣來觀評群文閱讀課[J].語文教學通訊，2016（4）：15.

[2]張曉霞.從認知學徒制看兩次教育革命[J].四川教育學院學報，2010（6）：24.

[3][4]陳家剛.認知學徒制理論與實踐[M].上海：華東師范大學出版利社，2016：3.

[5]于澤元，王雁鈴，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62.

[6]R.索耶·基思.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社.2010：62-65.

[7]夏家發，劉云生.小學語文教學研究[M].北京：教育科學出版社，2014：203.

責任編輯：李韋

Group Texts Reading： Examination and Optimization from the Perspective of Cognitive Apprenticeship

CHEN Xuqiang & LUO Hongiuan

（Yixing Center for Teacher Development. Wuxi 214206. China）

Abstract： While group text reading is a pattern of reading instruction. fewer scholars conduct in-depthresearch on it for its shorter history of advancement. Yet. there are still many areas to be improved in theoryand practice. The present paper examines and analyzes the teaching pattern from the perspective of cognitivcapprenticeship to suggest corresponding ideas. strategies and approaches in optimizing group texts teaching fromthe three dimensions of content. method and society. hoping to provide a new perspective for promoting thedevelopment f group texts reading instruction.

Key words： group texts reading; cognitive apprenticeship

*本文系江蘇省中小學教學研究2017年度笫十二期立項課題“課內外整合：高中語文群文閱讀教學實踐研究”（2017JK12-L08）的階段研究成果。

收稿日期：2020-04-16

作者簡介：陳旭強，江蘇省宜興市教師發展中心（江蘇無錫，214206）科研員，高級教師;駱紅娟，江蘇省宜興中學（江蘇無錫，214206），一級教師、