從規訓權力到生存美學：教師專業發展的一種哲學審視

摘要：福柯由規訓權力到生存美學的思想轉變，不僅闡釋著規訓權力對人的異化，而且也著意于通過自我的審美化生存來反叛和抗爭規訓權力的壓制。而福柯這一思想的轉變，也在某種程度上為教師專業發展的研究提供著重要的啟示意義。教師專業發展雖冠之以促進教師專業發展的口號，但其作為監視教師專業發展的評價體系卻隱含著規訓權力的宰制，而且也遭遇著教師對規訓權力的反叛和抗爭。因此，福柯關懷自我、創造自我的生存美學主張則成為化解規訓權力的解救之路，教師通過對自我的重新認識，強調以具體的、實踐的、創造的姿態來自我構成，以改變自我、更新自我的原則來指導教師專業審美化發展。這也成為分析教師專業發展轉型的重要理論依據以及啟示教師專業發展未來走向的思想源泉。

關鍵詞：規訓權力;生存美學;教師專業發展;教師評價;自我技術

當前教育革新越來越強調增強教師的專業發展，教師專業發展則十分依賴于良好的教師評價機制，而恰恰在此運作模式中隱含著一套規訓化的權力機制。在教師評價過程中，規訓權力先將空間、人員分割、編排以利于監視，再依據相應的規則進行裁決與改造以生產“理想”教師。企圖利用評價所隱藏的規訓權力機制來規范社會對教師的專業要求，表面上難以體現出教師所表達的不滿和反抗行為，但卻不能因此就表明教師安于現狀或任由擺布。因此，教師的專業發展本身蘊含著一種規訓與反抗的緊張關系，而要打破這種緊張關系的唯一途徑只能通過教師自我的修煉，那么教師如何尋繹超越規訓權力的制約謀求良好專業發展的自我技術？

一、規訓權力視角下教師專業發展的理想型態

在福柯看來，規訓是權力的一種嵌入式的微觀權力，并由此構成了一套涵蓋措施、技術、程式、應用層面、目的的體系，具有獨有的特質，它隨時變化并無所不在，與知識互相蘊含且具有生產性，與抗拒是一體兩面，具有意向性。[1]規訓權力的行使便是借由規范的運用，通過空間分配、活動控制、時間編制和力量組合等四種技術，為人們行為秩序的發展提供一個共同度量的準則，讓社會以此來自行地進行調控。規訓權力利用規訓技術和規訓策略的具體化，“透過個體之間、團體之間以及命令系統的搭配等力量組合使個體組織化與紀律化”[2]。以一種更符合理性和令人自覺認同的方式影響著社會的治理，以至于身處其中的人難以規避且抗拒，只能被無所不在的權力網所構織，時時刻刻受到監督。教師專業發展是教師在專業領域內不斷提升自我專業素養，追求成為良好教育者的過程。然而教師的專業發展卻被教師專業成長評價的規范化機制所表征，即強調以教師評價促進教師專業發展，試圖通過客觀公正的評價手段，促成教師專業成長。但現實的規訓權力卻誘導了評價的公正性，致使教師專業評價的蘊意發生了反向性變化，教師真正自在自為的專業理想被規訓權力塑造的規范理想所替代。

（一）以治理主體獲取教師的規訓客體

教育要實現對教師的規訓，只有通過主體化才能達成。而教育建構教師的主體是通過運用規訓權力實現的，規訓權力刻意于利用權力技術和策略來制造虛擬的主體性，但卻并不立意于消抹主體，而是“將主體置于權力關系中”[3]，以規訓權力的改造性和行為引導操縱著規訓者去服從和適應現存的秩序。由此看來，教師的主體化，不過是某種意義上規訓權力的屈從者，或是被權力生產出的合乎社會發展需求的“理想教師”。教師專業發展強調通過教師的專業自主性來增強教師專業發展的自我效能感，但教師評價所施加的規范準則卻成為時刻監視教師個體的工具，用以評判教師是否通過評價。為此，教育部門通過訂立各種發展規劃指標勾勒出理想教師的圖像，并透過實施教師評價施加于教師。教師評價則劃分不同等級（合格與不合格，優良中差）將教師加以分辨，依循評價規準加以相應的矯正和訓練，最后依照教育部門設定的需求加以重組、部署，成為理想又有效率的力量。雖然教師專業發展強調通過激發教師的職業認同來增進教學效能，但規訓權力卻意在塑造教師主體的同時使得主體具有虛無性和欺騙性。教師評價設定的發展指標和競爭機制在無形中支配著教師的順從，甚至引導著教師主動將規范內化為自身行為的監視者。這也由此昭示出教師在成為規訓對象的同時不可避免地受到“對自身的知識進行自我審查和自我建構的主體的控制”[4]。

·教師與學生·從規訓權力到生存美學：教師專業發展的一種哲學審視

規訓權力不僅塑造了主體，而且在造就主體的具體規訓過程中，把個體當作規訓的客體，又把控制的客體個體化。[5]規訓權力生產符合社會規范的主體，即在于型塑同質性的個體，教師專業發展以促進教師個體化的專業發展為主旨，而教師評價則在于引導教師的專業發展與社會的規范相結合，激發教師專業發展的內動力，積極主動地發揮達到組織目標的力量。[6]雖然現代教師評價期望型塑主體自由生產個體化的教師生存狀態，賦予每個教師追求自身專業理想的權利，并確保教師個體擁有實踐和思考自身專業發展的自主性和決斷性，但規訓技術的實踐卻忠誠于主體的客體化，即通過評價的手段馴服教師的身體和形塑教師的心靈，進而確認教師個體的在場和客體化。然而在權力的關系中，教師既是權力控制的對象同時又作為權力的實施者，規訓權力透過營造全景敞視效應使教師感受到無所不在的監視，在無力反抗的情況下召喚教師將評價標準內化成為自我審查和自我建構的準則。“正是權力形式，使得個體成為主體。”[7]教師個體為了體現主體的實踐性，在專業發展過程中不斷地自我建構和實現自我，教師也由此達成自我的主體。由于教師專業發展所享有專業的自主權與其所受到的社會規范是同時存在的，因此教師想要獲得專業的自主性和效能感，必然需要社會提供的行為規范和價值導引，而當評價的引導指向恰如其分地與規訓的結構達成合謀，這種監督則不僅從外在上控制著教師使之屈從于權力，而且要求教師通過自我的認知束縛于自我的監督。

（二）以馴順身體獲取教師的工作績效

規訓權力雖然偽裝了對身體的直接懲罰，但依然存留著對身體征服的意向性。權力之所以不輕易放過身體，即在于身體本身作為一種實體的存在，更容易被權力直接把控和支配。規訓權力作為一種力量關系，呈現著一種動態的過程，且在權力和知識相互配合相互成全的過程中，透過權力的規訓技術和運作策略影響著社會和其中的每個個體。為了更有效規范地把控教師專業品質，在教師評價過程中教師的專業發展被度量化測評，在結果呈現上，教師之間實際上存在的差別被標記為符號上的差別，無形中將教師的個體性因素（情感、態度、品性、價值觀）排除在外，僅僅以一種標準化的手段來檢驗教師專業發展的狀況。“這種過于形式化和策略化的教師評價雖然增強了教師教學行為的可控性，但也導致了教師對于技術化評價和數字化指標的依賴性。”[8]規訓權力之所以加強對身體的干預和控制，正在于身體的可馴服性和生產性，尤其是當身體既具有生產能力和馴服性時，它就能作為一種普遍的生產能力或有用力量，符合現代社會發展要求。

現代社會藉由權力技術對身體的干預性，通過新型權力技術的運用去人為塑造可操控、可馴服的身體。教師評價為了充分把控教師專業發展的過程，引導教師專業發展的每一個細微部分和具體過程都符合規范化要求。透過空間的分配使身體具有單元性，編排活動的節奏和方式培養身體的有機性，以時間的演進籌劃身體的創生性，優化力量的整合達成身體的組合性[9]，規訓權力為了制造隸屬的附隨效應，保持教師身體的個體性，引導教師專業發展評價實踐著這四種技術，以便將教師專業發展的每一個具體行為納入整體之中。空間承載著身體的維度，為了靈活、細致地操控身體的空間，學校除了區隔獨立的功能區，教室、辦公室、活動室等，還將教師的身體可見化，抽象賦予不同的身份，從抽象的空間中監視教師的身體。教師評價中常見的等級評定，就是通過等級秩序來確定教師身體空間的方位和效能。通過時間的連續性和可累進性，規訓權力對身體行為的善用達至優化的極限。時間的規律性為規訓活動中的身體行為提供了可能，時間的固定安排，規定了教師的活動作息，即在于規范固定的工作模式，符合規范的職業要求和確保其工作效率。教師評價借助現代技術加劇了對時間進程中身體的管理和操練，例如指紋、人臉簽到，視頻監控教學等，在時間中把控身體的具體表現及有規律的干預，通過時間的累進最大程度上使用教師身體的力量。規訓權力的獨特之處，并不全然在于從身體中善用對空間和時間的剝奪與榨取，還在于將個體與群體的力量加以編排、整合而達到的組合效果。為了更大程度上激發教師專業發展的效能，將獨立的教師個體依照專業、興趣等不同方式組合，可以更高效率地組合和統攝力量，尤其是通過設定精確的評價機制，既有利于實現對教師身體的靈活性、系統化操縱，又可以最大限度地激發教師教學效能和專業水平的提升。

（三）以制造知識獲取教師的精神順從

教師專業發展的實現難以脫離知識的獲得，知識在建構和改造教師專業發展的同時也在塑造著教師的精神結構。而當教師必須經由知識的塑造而成為有知識的人時，也意味著教師在被知識改造的過程中必然受知識所控制。因為知識由權力所制造，而權力也透過知識產生運作效能，兩者彼此共謀互相包含，[10]“權力關系總有著相應知識領域的建構，任何知識也同時預設且構造著權力關系。”[11]這也透露出現代權力演進的真實面目，為了自證其運行的正當性，需要知識助益其規限運作的形式以及轉換和調適控制的方法。因此，權力需要尋求彈性的施作策略，這種策略要求將確定的知識關系納入權力關系之中，并要求行使一種順服與客體化疊合的技術[12]，藉由知識來生產作為權力施作對象的主體，在此權力關系中棄絕了主體意識的參與，主體成為權力施行的客體。為此，教師評價的目的雖在于提升教師的專業素養，在形式上賦予教師獲取專業知識的自由，但評價的制度性裝置卻借助知識的再生產來淡化權力規訓的意向性，將教師主體視作是知識的客體、權力施作的對象。教師評價構成了知識在教育場域型塑教師專業發展的權力載體，所以教師獲取專業知識的過程，就是權力運用知識話語生產教師主體的過程，也是教師評價通過制度性安排組織、整理教師專業知識，建構、規訓、控制教師主體的過程。

知識是構成教師專業發展的原材料，教師評價成為規范和展示教師專業知識的渠道，為了更具經濟效益地提升教師專業效能，控制性知識以其所具有的典范性和生產性，奠定了知識的流通性和規范性。權力機制的精致性網絡，制造或組織了一種極具隱匿性、規范性和支配性的知識生產模式，以凝視的權力視覺去明辨和確定知識的可見性、可述性和可歸納性。知識成為權力監視的眼睛，在知識所及的地方亦即是權力目光監視之處，個體被知識無形中編織進權力的規訓之中，自覺地從被規范自我正常化轉換為自我監視。教師評價成為規范教師專業知識轉向的實質性控制形式，評價機制對不同知識類型的處置安排，表征著知識生產理想型教師的不同型態。其主要表現為篩選、規范化、類別化和學科化四種處置方式，首先是刻意規避對非專業知識的認可和流通，以知識的應用性和流通性作為篩選教師專業知識的依據。其次是教師評價利用考試和檢查技術賦予知識可度量性和可闡釋性，以規范化的知識型塑教師專業發展的同質化。再次是教師專業知識按照不同的類別劃分，構成了知識流通程度的層級差異，也影響著掌握知識的人對知識的享有程度。最后是圍繞某種公理化知識集中組織和體現知識，以學科的標準控制教師專業知識。[13]可以說，教師評價內嵌知識生產和規訓技術，塑造了知識對教師精神力量的控制，實現了規訓權力對教師主體規訓技術的轉變，教師在接納特定類型化知識追求理想教師的同時，也在自覺被教師評價的規范要求規訓化。這也折射出教師評價機制深刻經歷著福柯規訓機制的演變史，監視已經由可見可控的方式轉化為自覺而不自知的自我審查。

二、規訓權力視角下教師專業發展的生存危機

在當前的教師評價實踐中，評價管理者作為規訓代理人，使用著不同的規訓策略，并以此馴服教師的身體和心靈，其目的就在于使教師能夠自愿遵循各種評價標準，從而成為自拘性的行為個體，自覺淪為規訓權力的屈從者。福柯認為，規訓權力的有效施展得益于三種規訓策略：層級監視系統，規范化裁決，檢查。這三者透過以規范和紀律為核心的教師評價對教師身體的控制和改造，使教師在日常工作中被置于精致性的權力網絡中，教師在專業發展中不得不面臨著自我的異化、身體的支配、主體的消弭。為此，現代教師專業發展的生存危機正在不自覺地面臨著規訓技術的奴役。

（一）教師“主體的消弭”，專業發展目的的迷失

在規訓權力的視域下，教師主體中的自我被擱置或異化，權力的支配技術不僅型塑著同質化的主體，而且也制造著自我的支配技術，因為只有經由自我的改變才能真正地發揮規訓權力的效用。規訓權力對主體動機產生著關鍵的作用，它型塑著主體，生產著一系列被闡釋的符號。理想型教師的生產就是教育機構呈現出來的對教師其主體的型構，而教師的主體也正是通過權力機制的客觀化而被主體化。由于現代規訓權力精細計算，不再以強制、壓迫的消極形式操控個體，而是通過主體化生產個體化，以滿足現實利益、激發欲望需求等積極形式施作于個體之上，使得屈從的主體在獲得有限的自由同時，卻又被嵌入在無所不在的權力裝置中成為自動的生產者。[14]雖然教育目的本身具有合理引導教師專業發展的指向性，在促進教師獲得自我創造的方向、內容上給予鼓勵和指導，但是教師的專業發展卻既需要教育的支持又需要理性技術的在場。由于規訓權力能為教育提供順服而又有用的型塑主體技術，為此，教師教育為了制造規模化、目標化、效率化的教師專業效能，試圖借助規訓權力對教師主體的型塑功能以及對教師身體的執行功能，將教師馴服為具備專業素養的技術人員，而教師只能淪為被規訓的客體，以符合規范化的職業要求。教師的主動迎合即意味著主體獨立性的棄絕，只有將自身的身體和精神納入評價體系的全方位監管之中，自覺配合著權力對主體由內而外的改造和征服，才能不斷地接近達至“理想教師”的型態。

規訓權力為了減少經濟成本和更優化的提升被規訓者的效益，通過構造一種空間結構的權力網絡，利用被監視者與監視代理人之間的權力關系，以權力可見但不確知性（復雜性、自動性、隱匿性）來制造被監視者的自我監視。[15]將紀律的規限作用滲透在監視機制中，由此形成了自上而下的金字塔層級監視結構。在當前的教育場域中，教學秩序的維持有賴于“一種明確而有規則的監督關系被納入教學實踐的核心”[16]，層級監視變成學校機構中的一部分，對內能規范化管理，提高工作及教學的效率，協調教育機構最大程度完成組織目標。針對教師專業發展的全面評價并不需要隨時隨地的監控，而是藉由監視代理人和科層結構，來明確職能分工，籌劃組織目標，增加教師的普遍可見性，旨在營造無所遁形的監視感。由層級結構推動的監視，并不強調評價者或領導者對權力的占有，只是突出他們作為監視代理人加強權力網絡節點的功能，自覺發揮著分配權力的作用，以鞏固權力網絡監視的分層性、持續性和切實性。經過層級監視的教師專業發展，只是從規范層面上被要求達到組織設定的理想型教師，卻被層級監視區隔了非規則性的教學情調或教學審美感或教學機智。教師評價雖然容留了教師主體的自由，但只是權力意志的表征結果，即通過強調生存價值的工具性引導教師作為一種有限的存在，教師被技術理性和外在欲望驅使。教師專業發展作為一種被客體化的過程，從形式上潛在地規定了教師所應當追求的專業發展目標，同質化地塑造了教師的主體，使教師被來自外在的和自我的監視所凝視，由此也喪失了教師作為自在自為的主體向未來籌劃的能力，也使教學變得愈發空洞和刻板。

（二）教師“身體的懲罰”，專業發展過程的制約

教師專業發展的過程是教師作為一個職業主體自我成長的過程，也是其“不斷習得與教師有關的角色期望與規范的社會化過程”[17]。這也意味著教師的專業發展是一個從新手型預期專業社會化到成熟型繼續專業社會化的過程。[18]在此過程中，教師專業發展經歷著職業角色的適應，專業信念的同化、順應，以及對教學實踐知識和智慧的探索，這也是教師專業發展不斷趨向規范化的過程。與此同時，在教師積極主動追求專業化的過程中，也引導著教師自覺地接受著來自規訓權力的視覺支配。因為視覺的可觀察和可評判，為教師個體提供了對照群體活動規范準則的負作用（不符合規范化），并不通過直接征服身體來實施懲罰，而是建立思想的預警機制來矯正、干預教師專業發展的規范化。當教師被評價構陷到一種強制性的懲罰網絡之中，便被“強加了一種規范化的欲望”[19]，就會自動將個人行為與規范性進行校對，以免產生脫離群體的失落感或無助感。由規訓機制構建的權力空間，不僅需要監視的支配，而且需要規范化的裁決，即把規訓個體置于不同的整體化監視空間中，在每個空間中設定統一的規范或準則，劃分不同的等級或標準，依據規范或最低限度的標準來度量個體間的差距，并以此來確立空間內的控制紀律。[20]

教師評價的規范裁決即在于監視反饋教師專業發展的規范化過程，將教師個體納入到整體的教師群體中，用整體形成的規范力量或制度來強制個體進行對照，使教師個體自覺追隨理想教師的規范，同時評價體制也會對教師的偏離行為及時進行干預和糾正。事實上，教師評價的真實面目并不在于培育教師獨特的人格，只是為了型塑具有某種程度上或種類差異的同質化教師個體。教師雖具有個體性，但卻缺乏獨立的個性品質，只不過是規訓技術的個體化體現。教師評價企圖通過個體化的策略將個人主體化，并由此塑造教師的個體性。其借助規范化裁決來實施對教師個體的監控功能，這種無時不在、無所不在的規范功能主要體現在“比較、區分、排列、同化和排斥”[21]五個方面。教師評價從教師進入職業角色起，就將教師的個體行動納入到整體的評判之中，以一種二元的機制對教師個體進行分殊化處理，并不鼓勵直接的懲罰，而是不斷地利用獎勵抵消懲罰的循環方式來精準地區分、評估行為。通常評價設定最低限度的標準和有待達到的標準作為區分或排列教師專業能力的依據，一般都會以“合格”、“不合格”、“有待改進”等的劃分形式來體現，并以此來對教師個體的能力和表現進行排列和預定空間位置。經過這種“賦值”來度量差異的過程，以整齊劃一的壓力感迫使不合規范的行為受到排斥。教師評價的規范裁決借助監視的可視性和不可視性作用于教師個體，讓教師的身體受到精細化的度量，心靈受到懲罰的震懾，從而使得教師在專業發展過程中很容易被規范的求同性所同化，進而喪失了教師作為自為性主體在復雜教學情境和師生交往中所應當具備的個性品質。

（三）教師“自我的異化”，專業發展自主性的缺失

教師的專業發展是一個不斷面向教學生活境遇而敞開的過程，只有敞開，教師才能在存在中向未來籌劃自身，才能在教育實踐中通過自我發展和自我創造真正地體現教師的個體性。因為只有完整地展示自我的個體性，教師才能成為獨立自主的主體，而教師的主體則需要由每個單獨的個體性來承載。教師的個體化雖然為教師個體生產著自我并具有自主的能動性，但教師自我卻不愿意失去依賴的根基，去獨自地承擔自由選擇的后果和責任。為此，教師自我只有積極主動地接受社會規范，被外在規定性所型塑，才能在權力關系中獲得穩定性的功能性位置，不至于在孤獨的尋求中迷失價值的歸宿。然而，當教師開始尋求自我的實現時，卻由于權力的遮蔽和自我的沉淪，導致自我對更高生命價值、目的追求被欲望或利益的現實性所替代。而這也深化了教師對自我實現的追求，專注于實現自身專業上的卓越和優秀，以此來確認教師自我實現的完滿性，并將自我的籌劃從最高的價值追求轉向對自我利益的追求。規訓權力的高明之處并不在于型塑同質性的主體，而在于利用檢查機制驅動個體化的運作。由檢查引起的競爭機制，不僅使得教師個體與競爭對手對立起來，而且教師個體對待競爭對手的策略和態度也決定著自身享有資源和機會的程度。教師評價的檢查機制正是通過整理編排對象來彰顯自己的力量，并以技術書寫的規訓機制來確立教師的個體性或個體化的生存狀態。

為了強化規訓的功能，檢查把監視技術和規范化技術進行有機地結合，成為現代教師評價生產教師個體化的有利武器。規訓機制雖然以不可見的形式施展，但卻借助檢查以可見的目光凝視個體，將教師個體置入對象化的儀式之中。檢查的精細還在于對個體信息的書寫，既可描述、判斷和度量個體對象，又能依據個人發展情況與整體標準進行觀照。檢查在將個體書寫進權力網絡的同時，也預置了對個體的“訓練、教養、分類、規范化、排斥”[22]。其中，考試已經成為廣泛應用在教育場域的客體化儀式之一。考試評價為生產教師個體化提供了重要依據，不僅增強了教師專業發展的專業知識和技能，而且成為教師個體在競爭中的觀照規范，也由此確立了其作為鞏固教師專業發展保障機制的功能性作用。教師通過考試獲得相應的名譽、地位、身份等現實利益，這也成為驅動教師專業發展的動力。當然教師評價的方式并不完全體現在考試之中，還包含有其它更為豐富的檢查形式，比如日常考勤、主管領導巡視、同儕聽課、教案檢查，等等。為此，教師個體作為被規訓的對象，經過檢查技術的處理，雖然獲得一種差異性的個體化存在，然而這種經過主體同質或虛化的客體化個體，卻縮小了教師的自主性空間，而且也削弱了教師的專業特性。當教師在面臨偶然的教學生活際遇和不確定的教學情境時，個體必然面臨著風險的挑戰。而以教師評價客體化方式型塑的教師自我雖然享有“自由”，但卻并非真正被賦予教師完整的自由。既難以實現教師對規訓權力的反抗，也難以實現自我專業的獨立成長，更缺乏承擔教學的勇氣。

三、從規訓權力到生存美學教師專業發展的未來指向

福柯“生存美學”并不著意于人與社會的關系，而期翼于圍繞人與自我的關系來重新詮釋人的生存方式。他不僅要解構，還蘊含著明確的建構向度。人要想擺脫權力的控制，就要“使自身變為主體的方式，通過一種自我技術來構造和創立自身的主體性”[23]。福柯生存美學作為個體抗爭權力的方式，并不把社會的改變寄托在激烈的革命上，而是透過自我在日常生活中的自我關懷來加以改變或重新型構。自我成為一種主動的構成來反叛“規范化”的馴服和壓制，關心自身、日常生活審美化則成為生存美學的重要生活方式，也是實踐自我審美自由的重要體現。福柯并未明確自我審美與社會規則的排斥性，而是啟示生活的目的并不在于規范，而在于更為審美的生存。規則之于人的價值和意義，并不在約束和禁錮人的發展，而是在保證個人創造性發揮的前提下，隨生活實踐的發展去不斷地打破和重建。為此，福柯“生存美學”的思考為教師專業發展實踐提供了重要的啟示意義。

（一）關懷自身，實踐教師專業發展的意義

“關懷自身”，是從關懷的角度，對主體自己進行身體、心靈、生活等多方面地協調，形成高尚的生活狀態以及藝術的生存風格，最終實現生命主體自身真正自由的目的。福柯通過追溯古希臘哲學，關懷自身從“認識你自己”，以認識自己了解自己向內探究自己身體靈魂，以實現對自身及生活品格的檢視和反思，通過一定的技藝和技巧來實現對自身的把握。從斯多葛學派的關心政治、關照“他人”轉向真正關心自身，并延展到生命本體論，使得生命主體的顯現逐漸清晰，為此“關懷自身”不再流于抽象的口號，開始指向于“一種生活方式，一種嚴謹持續、有規則的實踐方式，一種實行自我塑造的生存技術和生活藝術”[24]。關懷自身是作為個體的我對具體生存的真實把握，是對可能的生存方式和自我構筑途徑的不懈探索。對自身及生活風格的檢查和反省，并通過技藝與技巧，用實踐的方式，使得“關懷自身”得到真正地把握。保持自我是對抗規訓權力的重要方式，只有重新建立起對自我的關懷，才能克服一直壓抑在個體身上的枷鎖，也才能重回自身的和諧。

在福柯看來，要想打開自我束縛的鏈條，就必須返回自身，只有依靠自我決策的反抗才能不斷地深化、超越自我。當我們無路可逃時，與其逃避不如更好地面對和審視，只有有效地關注現在，喚起隱藏已久的“生活在真實中”的欲求，正是這種植根于人生命存在的內在需求才能持續地抵抗權力的規訓。教師評價體系的強大依然不能消弱的是教師對教育事業及美好生活的熱愛，當教師真正在工作中建立起對工作的熱愛和興趣，在真實生命的意義上有所體認，這種體驗也是一種具體的實踐。在福柯看來，“身體和精神是合一的，因此提倡身體體驗并不意味著對本能的依賴”[25]。正是通過自我技術的治理，來融入身體的體驗實現對工具性或手段性生存的抵制，在超越中實現生存的美好。

為此，在當前規訓化的社會，教師評價過程中始終伴隨著權力與反抗，教師的身體體驗也包含著對規訓權力的反抗。當然，教師評價過程中的反抗并不在于對現有機制的推翻或拒絕參與，而是教師也有表達自己理性思考和批判的權力。他們也需要足夠的參與決策權，針對不合理之處作有效推動。更應該得到關注的是教師的反抗動機，以排除消極的拒絕配合和積極對抗，盡可能減少由權力壓制帶來的不利影響，企圖通過反抗來改善不合理之處。而“生存美學”則強調實踐中的自我，關注于個體與自身的關系，避免同質化和群體化，凸顯個體差異性，重視個體的日常體驗。所以教師要想擺脫權力的規訓和壓制，“只有我們從存在中分化出來，進入異化的世界，我們才能認識到存在的根源”[26]。從存在中分離的我，是一種對存在的真實體驗和實踐，通過這種實踐，個體獲得了一種超越于現代規訓機制之外的自由。教師在對現有評價的反抗中，正是教師作為完整的生命尋求意義生活的一種途徑，是免于個體被權力“奴役”的可能。換而言之，教師只有從生存中獲得在場，從教學生活中獲得對“自我真正本質身份的認同和自我生命的完整性”[27]，才會自覺抵制規訓權力的阻隔，積極地承擔起教學的勇氣和作為主體的價值使命，在追求教育志業的過程中確認自我的真實存在。

（二）審美生活，塑造教師專業發展的風格

在福柯關懷自我的昭示中，走向審美生活，開啟了人存在的實踐旅程。從關懷自我中確認主體哲學的意義，從審美生活中達成主體精神的完滿。審美生活，探究自身的實踐，從而在積極地探尋中仍然與世界保持和諧的關系。規訓權力把人們都卷入紛繁世界的漩渦，于此，審美生活則成為一種與此對抗的姿態和力量。而審美享用生活作為一種人本質性的存在形式，從根本上關聯著主體的生活行動、內容及方式。[28]從積極參與世界或生活的建構中構成生命，自覺抵制工具性的引誘和沉淪，享用生活正是主體努力踐行自身生命意義的本質性行動。而作為世界共同體的成員，每個人的聯系都彼此相關，同時也在空間上與他人、與世界發生著關聯，新來者出生后直接享用著世界的意義，享受著“建制化文明”①提供給他們的價值在場。在享用生活的同時，也意味著要肩負起創造的責任，只有創造才能延續美好的存在，也只有創造才會帶給個體更真實的成長，所以責任不僅關聯著對個體與他者的現在，也關聯著彼此與世界的未來。“在這個世界中美好地生活，在創造美好的生活中衛護世界的美好，是生活本身的享用，也是生活本身的召喚。”[29]

福柯之所以將生存美學的核心指向關懷自身，就是期冀于把生活視作一種藝術品，把生活實踐變成一種不斷超越、創造充滿美好體驗的審美享受過程。[30]而這種基于關懷自身的生存實踐本身既是一種對生活的享用，也是一種審美生存的過程。因為只有使享用生活和生存實現真正地美化，并在生活的實踐中貫穿智慧，才能使主體同生存世界的阻隔進行自覺地抗議和超越，也才能為實現自由超越而不斷地創造與生成。審美是主體對生存最高的超越活動，也是將生存引向美好生活的動力之源。而生存美學就是引導教師自身超越現實的生存困境，為創造自身美好生活確立實踐原則。這就要求教師在享用生活、審美生存的同時，以不斷地自我創新精神經受生活的考驗，在實踐智慧的創造中，讓自身的生活變成藝術的過程，以形成某種特殊的風格來承載自我的思想和審美價值。教師專業風格是教師在專業生活中審美化和藝術化的流露和展現，也是教師塑造教學生活美的最高形態，同時也體現了教師自身的精神追求及審美情操。

基于此，教師在審美生活的過程中，勢必需要理性處理自身與世界的關系，呈現一種理性的精神建構。教師主體在教學生活中不應該消極地被規訓，而是應該積極面對現實的困難，還原審美化的自我主體，從關注自我、反思自我和創造自我中享用生活和審美生存。作為保障教師專業發展的教師評價機制不應該成為規訓教師主體同質化的手段，因為評價的規訓性制約了教師生命形式的多元性和生命價值的深刻性，標準化、工具化的評價只會越來越強調外在形式上的唯數據論或唯績效論。所以只有重新回歸審美化生存的教學生活，確保教師深刻而廣泛地在教學生活中的主體性在場和創造性參與，以自由實踐的創新精神來獲取教學生活的意義和價值，才能生發教師對自我身份的認同和確認自我生命的完整。這也確證著教師的審美化生活和生存是融為一體的，教師只有在審美化的生活中，享用生活，體驗美好生活，才能利用他者之物發揮潛力，改變、創造自我，貢獻教學世界。為此，可以說，教學生活的美與教師的審美實踐是相互構成的。

（三）反思創造，審美教師專業發展的價值

“既然人的本質不是被給予的，那么每個個體就面臨自我創造的重任。”[31]在福柯看來，規范化已經極致地表現在社會的機體里，而必要的反抗與超越就將成為日常生活的主要形態。也正因為生活不完美，造就了審美化的生存。福柯更為強調的是“創造”而非是“解放”，“解放”并不能從根本解決個體與自我的關系。權力體系中的教師要想應對評價的規訓，擺脫權力在身體和心靈上的馴服，不僅需要外在的抗拒，還需要心靈上的改變。為此，就必須試圖找尋回個體與自身的自由，因為依靠外在“解放”并不能實現真正的擁有自我，只有在創造中重新發現本質，重新建立與自身的關系，人才能在面向未來敞開的可能性中創造自我，擁有自我。正是因為我們內心擁有了“自我的技術”和審美體驗的強化，才會變得篤定和強大，不容易受到規訓權力的宰割。而“生存美學”則勸導我們生活是不完美的，需要對現實加以改造，每個個體都應該去建構屬于適合自身的生活，而不是簡單仿效他人，要主動地同日常生活進行革命，因為在充滿慣性和惰性的空間里，人最容易屈服于被給予的空間而喪失自我。只有獲得自覺的意識和自律的意志，才能擺脫規訓或規范的因襲，才能創造自己特異的風格。

雖然教育決策層釋義說教師評價體制是作為一種規范教師專業發展的形式，并非控制和奴役教師的手段，在運作中只是強調運用紀律和規范來培養教師的內在自控力，建構自律精神，從而使教師自覺限制自身的某些行為與傾向，以更好地提升其專業成長。但是由學校及教育主管部門所形成的科層體制卻占據著強制主導的組織運作邏輯，致使教師對評價背后的動機與真正的目的抱持著高度懷疑。面對現代社會規訓化的生存環境，福柯指示我們采取一種審美化的修身模式，即在于不斷地超越、創造自我，將審美作為人生的要義，藝術化地看待生活，強調個人風格化的生存狀態，過一種哲學式的生活方式。為此，教師需要果敢而無畏地去挑戰生活的藩籬和束縛，去不斷地克服工具化和物化的身體，使自身獲得獲得超越自我的勇氣，透過審美化的生活來重新檢視自我和當下。教師不應該過于消極和沉淪，而應該勇于轉化現在的自身，以享用現在、把握現在的審美姿態擁抱生活、熱愛生活。

在福柯看來，對于人而言，“只有在審美超越中，才能達到人所追求的最高自由;也只有在審美自由中，才同時地實現創造、逾越、滿足個人審美愉悅以及更新自身生命的過程”[32]。教師評價不應只關注于提升教師教學品質和教師專業素養，還應該確立一種與規則的關系并確立自身的實踐義務。既在于將質疑與實踐相關聯，以自主、自由的反思行動來規定自身的行為規則。通過分析教師專業發展和教師評價的整體架構，來重新檢視規則和機制的合理與否，并從不斷地審視和反思中，改變慣常的工作或思維方式，以重新問題化評估規則和機制。[33]與此同時，生存美學指引教師在自身的生存實踐中，審美化地面對具體而復雜的教學生活，用創造性的思維藝術和實踐智慧來實現審美化的自我超越，在有限的存在中為尋求無限存在的終極價值而不斷地改變自我和更新自我。

四、結語

由規訓權力所形塑的外在目的也構成了對教師的奴役和壓制，而作為教學生活的主體，教師天然地肩負著一種責任，傳播真理與知識的義務，這種責任也是教師自我認同的身份，正是這種自我確認的力量激起了教師的信仰和責任。當然教師的反抗并不是為了規避正當的評價，只是抗拒那些藉由規訓權力而隱含行使控制意圖的行為。而實際上，教師正是在反抗中，創造著自我、關懷著自我、確認著自我。教師的批判性反思是作為教師存在的重要條件，并非著眼于消極的違抗，而是在抗拒非教育因素干擾的同時去審美地生存或自我創造，更致力于促進教師專業發展的自由實踐和理想教學境地的追求。

注釋：

①阿倫特認為“建制化文明”作為一種文化型態，讓身處在共同體社會之中的人，與世界建立了一種交互聯系的生存關系，而權威則構成了新來者與世界關聯的座架。因為建制文明的延續性確保了教育的責任，教育者要承擔起引導新來者的責任，而新來者具有的誕生性也在不斷創生和更新著世界的意義，賦予建制世界歷史與精神的雙重價值。引自漢娜·阿倫特《過去與未來之間》（王寅麗，張立立，譯），南京譯林出版社2011年出版，第87頁。

參考文獻：

[1]向丹.規訓權力視域下的師生關系研究[D].蘭州：西北師范大學，2016：1-79.

[2]侯雅雯.“學生評價教師教學”可能成為一種規訓機制嗎？[J].教育研究學報，2012：44（1）：133-151.

[3]汪民安.什么是當代[M].北京：新星出版社，2014：93.

[4][美]加里·古廷.福柯[M].王育平，譯.南京：譯林出版社，2010：99.

[5]金生鈜.規訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：97，346.

[6][13]張祥明.對教師專業發展評價的重新審視[J].教育評論，2002（1）：24-27.

[7][法]米歇爾·福柯.福柯讀本[M].汪民安，譯.北京大學出版社，2010：284.

[8]胡君進.論教師評價實踐的規訓機制及其發生[J].當代教育科學，2017（6）：47-69.

[9][15][16][21][22][法]米歇爾·福柯.規訓與懲罰 監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：216，226，220，206，215.

[10]蘇峰山.權力/知識/主體：Foucault批判思考的基本問題架構[J].東吳哲學學報，1997（2）：209-218.

[11]蘇峰山.批判如何可能：關于福柯批判哲學的一些爭議[J].教育與社會研究，2003（5）：77-100.

[12]蘇峰山.福柯對于權力之分析[M]//黃瑞祺.歐洲社會理論.臺北：中央研究院歐美研究所，1996：138.

[14]汪民安.福柯在中國[M].開封：河南大學出版社，2016：155.

[17]趙昌木.教師專業發展[M].濟南：山東人民出版社，2011：59.

[18]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997：215.

[19]安妮·施沃恩，史蒂芬·夏皮羅.導讀福柯《規訓與懲罰》[M].龐弘，譯.重慶：重慶大學出版社，2018：114.

[20]陳培永.福柯的生命政治學圖繪[M].北京：中國社會科學出版社，2017：53-54.

[23]汪民安.福柯的界限[M].南京：南京大學出版社，2008：250.

[24][30]高宣揚.福柯的生存美學[M].北京：中國人民大學出版社，2005：414，344.

[25]傅玉玲.福柯的“生存美學”[D].廈門：廈門大學，2008：16.

[26][捷]瓦茨拉夫·哈維爾.哈維爾文集[M]//徐友漁.自由的言說 徐友漁文選.長春：長春出版社，1999：407.

[27][美]帕克·帕爾默.教學勇氣 漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005：10.

[28][29]金生鈜.學校教育生活之于兒童的意義——對兒童享用教育生活的現象學解釋[J].教育研究，2018（6）：8-15.

[31]李曉林.福柯的“生存美學”[J].文史哲，2003（5）：114-118.

[32]高宣揚.福柯的生存美學的基本意義[J].同濟大學學報（社會科學版），2005（1）：21-30.

[33]Stickney，J.A.Judging Teachers：Foucault，Governance and Agency during Education Rreforms[J].Educational Philosophy & Theory，2012（6）：649-662.

（責任編輯鐘嘉儀）

收稿日期：2020-01-10

作者簡介：李震，浙江師范大學教師教育學院博士研究生。（浙江金華/321004）