葡萄牙語的語言遷移調查及教學啟示

王若瞳

內容摘要：過去十年中，由于經濟全球化的趨勢引導，全世界范圍內對于三語（L3）及多語（Ln）習得研究激增。當兩種以上的外語在教學過程中相互“碰撞”時，涉及到哪些變量？產生的效應對教學是否積極？作為老師應如何引導學生以正確的學習策略？這些是每一個葡語教師需要深思的問題，本文通過對語言遷移理論的梳理以及對葡語專業學生進行問卷調查總結出一系列對葡語作為第三外語在教學過程的一些見解和建議。

關鍵詞：葡語教學 語言遷移 教學啟示

一.引言

“多語種學習者的教學過程”本身對習得者原有的母語教學體系和二語教學體系提出了挑戰。歐洲委員會于2001年在歐洲語言教學共同參考框架（CEFR，簡稱“歐框”）中提到了這一現實：多語種能力和多文化能力并不單純指多種外語和多種文化的重疊或并存，而是一個人可以在各種復合情境下靈活使用這些語言和文化知識的能力。

具備多語種能力意味著要建立一種語言意識，即學習者在將新語言納入其語料庫時，能夠在已習得的語言與新語言之間尋找相似之處，并制定應對差異的策略，從而促進新語言的習得。

二.第三外語（L3）和其他外語（Ln）語言遷移文獻綜述

語言遷移理論起源于心理學，總體分為正向遷移和負向遷移：對新語言知識的學習由促進作用的影響稱為正向遷移，反之為負向遷移，本文主要討論的是正向遷移。因國內L3語言遷移研究開始較晚，本文筆者主要針對國外研究進行文獻綜述。

自20世紀末，西方國家陸續出現了一些相關研究來試圖比較L3/Ln的習得過程與L2習得之間的差異。通過這些研究可以總結出，多語種學習者與L2學習者具有的語言知識結構并不相同，因為L2的初學者僅有L1的學習經驗為參考，而L3/Ln學習者在學習一門新的外語之前已經有了相關的外語學習經驗以及自己總結出的學習策略。正如Rothman，Iverson和Judy（2011：6）所提出的，“L3學習者在排除其他個體差異的基礎上，總體比L2學習者擁有更多的初始狀態假設來源（sources for initial state hypotheses）”。

詞匯層面的語言遷移是學習一門新語言時一段必經的認知過程。學習者將先前所習得語言的單詞和目標語言的單詞之間建立一種等價關系，基于此關系，將其認為在兩種語言中常見的詞匯進行語言遷移（Ringbom，2007）。

根據Cenoz，Williams & Hammarberg等人的研究總結，詞匯遷移大體可以分為三種形式：純語碼轉換、詞匯的借用和詞匯創造。盡管有很多研究證明母語是語言遷移的優先來源，但Williams & Hammarberg（1998）證明了其他語言（非母語）可能在L3的習得過程中起主導作用，并構成了主要的遷移來源。該類文獻向我們展示了確實存在一些因素在影響從非母語習得語言到目標語言的轉換。

除了L1外，外語也被視為潛在的語言遷移來源。實際上，一些研究表明，有時轉移是通過非母語而不是母語進行的。其中，Jessner（2003）認為，語言遷移可以在語言習得過程中發揮的作用以及兩種或多種語言之間的交叉所帶來的認知益處已經得到了廣泛認可。Ringbom（2007）在他的《外語學習中的跨語言相似性》一書中強化了這一觀點，即承認“對學習者語料庫之間相似性的檢索”是一項多語種習得的自然特征。

三.對于國內高校葡語專業學生語言遷移（詞匯層面）的問卷調查

本文中，筆者根據以往有關第三外語語言遷移的文獻梳理，設計了一份包含九道問題的問卷，以問卷網為平臺發布問卷進行收集和統計數據，其中最后一題為根據五個英文詞組請問卷答題者寫出相應的葡語翻譯，旨在討論以下問題：

1.學生自己怎樣看待L1（漢語）和L2（英語）對于L3（葡語）習得的影響？

2.語言正向遷移是否會隨著學習者的水平不斷提高而發生改變？

3.學習者是否可以通過調整學習時長來促進語言正向遷移的產生？

在通過問卷提取出的數據得出以上問題的結論之后，筆者希望從中提取出對于葡語教學法和葡語課堂設計的幾點建議。

共有221人次參加了本次問卷調查，所有被測試者均為來自國內各個高校的葡語專業在校本科生，共分為四個年級;所有學生每周除專業課學習外接觸葡語的時間分為四個等級（5小時以下、5-8小時、8-12小時、12小時以上）。

問卷的最后一題為將六個英文合成詞“air conditioning、credit card 、health center、table tennis 、mineral water、blackborad”翻譯成葡語，筆者通過上述四個變量進行分組討論每組所對應的翻譯題正確率來驗證假設是否成立。以下為筆者提出的三項假設：

1.學生自身是充分意識到語言遷移的存在的，且L2（英語）比L1（漢語）對L3的習得影響更大;

2.學生所處年級對語言正遷移之間存在正相關關系;

3.每周L2和L3的接觸和學習時長比例對語言正遷移存在一定關系。

首先，問卷中“你認為，母語（漢語）和二外（英語）對你的葡語學習影響比重是”一題學生回答的比重平均值如下表：

從表4.1中我們可以看出，學生所列出的影響比重平均值，L2對L3的影響比L1多出約24%。根據更詳細的數據（圖4.5;圖4.6），我們可以看出，漢語影響比重填寫最多人次集中在20%，英語影響比重填寫最多人次則集中在80%，其中有8人次認為英語對葡語習得的影響為100%。

由此可以驗證假設1，即學生自身充分意識到L2對于L3習得的影響，且所有被測試者都認可L2對于L3習得的影響多于L1。

第二，不同年級學生所提交的翻譯答案正確率如下表4.2：

從上述正確率數據中我們可以看出，第二詞、第三詞和全部正確率是和學生的年級呈正相關的，其它幾詞的正確率也大體呈正相關趨勢，從中我們可以驗證之前的假設：學生隨著年級升高，語言正遷移現象越明顯;

第三，根據每周學習時長（5小時以下、5-8小時、8-12小時、12小時以上）分為的四組學生所提交的翻譯答案正確率如下表4.3，

從表4.3的數據中我們可以看出，學習時長對于語言正遷移是存在一定相關性的，但其中第六詞的正確率并沒有明顯的正相關性，但除此之外的其他幾項正確率均能驗證之前的假設：葡語學習時長越長，語言正遷移現象越明顯。

四.調查反思與后續研究計劃

在統計翻譯答案正確率的過程中，筆者發現了一些低級拼寫錯誤，以及審題錯誤（把英文合成詞翻成中文）導致該問卷作廢的情況，這也顯示了問卷調查這種形式在研究語言遷移方面的缺陷，筆者認為今后在調查語言遷移方面應更傾向于當堂測驗的形式，在測驗之前要對學生說明填寫的注意事項。

其次，葡語作為近年來越來越熱門的專業，國內越來越多的高校開始開設葡語本科課程，所以調查樣本需要繼續擴大，這樣有利于總結出跟科學的數據用于改善教師的教學法。

五.教學啟示

根據問卷調查結果總結出的結論，筆者想對于未來葡語教學和課堂設計提出以下幾點建議：

1.教師可以在課堂上鼓勵學生主動總結葡語和英語之間的相同之處，促進語言正向遷移。這樣的總結會激發學生主動學習的興趣，帶著發現相同之處的好奇學習葡語，對于葡語習得效果具有促進作用;

2.要求學生盡量給自己創造“浸泡式“語境來學習葡語，盡快鍛煉出”葡語思維“，從而避免語言負向遷移的產生。阿威羅大學王鎖瑛各種講座論壇中提到，學生在學習葡語的過程當中，尤其是在口語表達和書面表達方面，一定要杜絕用中文思維說葡語、寫葡語，這樣的教學效果注定是失敗的。所以葡語教師一定要向學生傳達浸泡式語境的重要性;

3.教師自身要提高英語水平，能夠做到想在學生前面，主動引導學生進行英語到葡語的正向語言遷移。葡語教師不僅需要自身葡語基本功要扎實，在英語方面也要對自己有更高的要求，在平時的日常工作生活中要做到多積累，多思考。

參考文獻

[1]Cenoz， J. （2003）， “Th e additive eff ect of bilingualism on third language acquisition： a review”.[C] The International Journal of Bilingualism， 7 （1）， pp. 1-5.

[2]Jessner， U. （2003）， “On the nature of crosslinguistic interaction in multilinguals”. [C] in J. Cenoz， B.

[3]Ringbom， H. （2007）. Crosslinguistic similarity in foreign language learning. [M] Clevedon， Multilingual Matters.

[4]Rothman， J.; Iverson， M. & Judy， T. （2011）， “Some notes on the generative study of L3 acquisition”.[C] Second Language Research， 27 （1）， pp. 5-19.

[5]陳桂華.語言遷移與二語、三語習得研究綜述[J].華北水利水電學院學報（社科版），2013，29（05）：121-123.

[6]周敏，秦杰.三語習得中語言遷移研究動態的知識圖譜分析[J].運城學院學報，2018，36（01）：6-11.

[7]趙薇.語言遷移理論視閾下的大學生三語習得狀況[J].科技視界，2019（18）：118-119.

（作者單位：天津外國語大學）