在遠程教育中構建活動型課程

武步云 汪嘉晨 趙浩洋

內容摘要：全日制遠程教育通過信息技術將多地課堂聯結在一個網絡課堂中，使更多的學生得以接受優質教育，緩解當前我國教育資源不均衡帶來的矛盾。而不同地區的學生，由于文化背景以及教育環境的原因，在認知水平和認知方式存在較大差異，全日制遠程教育本身也產生了面授教學與遠程教學的差異，這都為教學交互帶來了阻礙?；顒有驼n程則通過議題式活動的教學方式激發學生主體性，增進師生以及學生之間的教學交互，削弱差異影響，促使學生自覺主動地在活動中學習課程內容。

關鍵詞：教學交互 活動型課程 主體差異 遠程教育

全日制遠程教育是近年來我國中西部地區為緩解教育資源不均衡和學生需求優質教育資源這一對矛盾所作出的實踐探索。優秀教師在本地班級的教學能夠通過信息技術實時傳輸到相互聯結的一到多個異地班級，這樣，即使身處在偏遠地區的學校，學生也可以通過網絡直播的方式接受到名校優秀教師的教學。而這種多地區多班級的同時授課，就要求教師在授課過程中需要綜合考慮地區間差異以及面授教學與遠程教學的差異產生的影響。

一.學生差異帶來的學生交互不足

全日制遠程教育中的學生，在模式設計上就先天的分為兩個群體，第一個是本地課堂的本地學生，第二個則是異地課堂的異地學生。以成都七中開展的全日制遠程教育為例，本地學生就是成都七中的學生，他們生活在成都這樣一個西部中心城市，在優秀的經濟環境、文化環境以及學校環境中成長。而與成都七中相聯結的異地學校，往往位于教育資源相對匱乏的地區。所以，異地學生的成長環境便在經濟文化上處于劣勢。由于成長環境的不同，學生們在認識水平和認識方式上也就有著很大的差異。在一些課程上，學生們處在不同的學習階段，以英語課程為例，異地學生往往到初中階段才開始正式接觸和學習英語，而本地學生則開始于小學階段。在文化習慣上，學生之間也存在著城鄉文化差異、地區文化差異，在一些少數民族地區還會出現民族文化差異。

由于文化差異的原因，異地學生往往更愿意主動的同異地學生交互，本地學生則同本地學生交互。而由于時空分離的原因，學生之間除了課堂上在教師輔助下的正式交互外，課上的細微交互以及課后的進一步交互都是難以實現的。不僅如此，在對異地學生的具體采訪中還發現，他們多數認為本地學生比自己優秀，二者之間存在著學力上的差異，往往將其視為自己的學習目標和榜樣。而這由學力差異所產生的觀點在一定程度上也挫敗了異地學生自信心，使其怯于在課堂上表現自我以及主動與本地學生進行交互，進一步導致異地學生在認識上主動削弱了二者之間的交互，在文化和心理的促進下選擇各自抱團，形成了本地學生與異地學生兩個班級群體。這種學生群體一旦出現，由于主客觀的條件，往往難以改變。

客觀條件上受限時空分離難以進行交互，主觀心理上由于文化差異、挫敗感等抗拒交互，這種情況既不利于學生之間的相互進步取長補短，還會妨礙教師的教學安排，不利于正常教學的開展。

二.教學方式的差異帶來的教學交互不足

在全日制遠程教育中，教師需要面對兩個學生群體，教師的一次教學也會通過不同的傳播媒介呈現為面授教學和遠程教學兩種不同的教學方式。面授教學和遠程教學是一對相對的概念，一者是師生之間連續的面授的教學，另一者則是師生之間時空分離以及伴有非連續的面授的教學。

對于本地學生而言，全日制遠程教育的教學與傳統的面授教學基本一致，雖然需要通過屏幕才能和其他地區的學生進行交互，但在師生之間的交互上是直接的、面對面的，不會有陌生感。而對于異地學生而言，這種教學則是師生時空分離下的遠程教學，師生的交互需要通過信息技術的輔助才能進行。

遠程教學和面授教學之間雖然看似僅隔著一塊屏幕，但所帶來的差異是巨大的。師生間的時空分離會帶來多方面的影響，即使在信息技術的幫助下，時空的距離感被削弱了，但是心理層面、社會層面、交互層面上的距離感仍然存在。對于學生來說，屏幕那邊的教師雖然每天都在講課，但卻是陌生的，是遠離學生的，不是處在身邊的活生生的教師。因此，不僅受限于技術，學生在心理上也不愿主動和教師進行深入的互動。而對于教師來說，由于本地課堂是教學的主要場所，教師對本地課堂的教學反饋可以直接把握。而對于異地課堂，由于需要信息技術的輔助，觀察手段有限，教師在教學中難以注意到學生的細微舉動，無法像面授教學一樣把握學生表情神態的教學反饋，也無法通過自己的表情神態進行教學交互，僅能通過以提問等方式進行生硬的交互以了解學生對內容的掌握情況。而在一些一個本地課堂聯結多個異地課堂的遠程教學中，教師需要面對數量眾多的異地學生，師生間的教學交互更是欠缺，而且受限于精力因素與時間因素，教師即使想要增進交互也是有心無力，僅能淺嘗即止。

在今年的疫情期間，各地學校應教育部的要求，通過遠程教學的網上在線教學方式開展教學活動，以實現停課不停學。由于時空分離所產生的影響，經歷過一段時間的網上教學之后，教師為了減少距離感往往需要親自前往學生家里，以家訪的形式增進師生之間的交互以及幫助學生更好的領會教學內容。

而在全日制遠程教育中，為應對這種局面，也會要求教師前往異地學校，親自教授一段時間以增進師生感情。盡管如此，由于師生分離是源于全日制遠程教育本身，客觀條件無法改變，所以距離感和交互不足的問題仍會在平常的遠程教學中出現。

三.以活動型課程促進教學交互

全日制遠程教育特殊的教學方式，給教學的主體交互帶來了重重阻礙，也給教師的教學提出了不同以往的新要求。主體交互既面臨有時空方面和技術方面的客觀阻礙，也面臨著心理方面和認識方面的主觀阻礙。在客觀現實暫時無法改變的條件下，教師需要探索一條新型教學道路，促進學生主動積極的參與互動之中，成為教學交互的主體，削弱各種差異所帶來的不利影響。

活動型課程是中學思想政治課程新一輪課程改革中提出的概念。不同于以往課程論對活動課程和學科課程的劃分，活動型課程強調課程內容要通過活動展現出來，不過不同于活動課程，活動型課程的課程內容是確定的，要把確定的課程內容設計進各種不確定的生動的活動中?；顒有驼n程可以采取議題式活動的方式進行，既通過指向教學內容的議題為活動設計確立主線，以議題的邏輯構建涵蓋了課程教學內容的一系列活動。一個議題式的活動設計應該包括引導學生思考的問題情景、相關知識資料的運用、師生以及學生之間共同探究，還要注意傳授自主學習和探究的方法策略，設置表達和解釋的環節。

如果教師對活動型課程的理解仍然停留在以往的教學活動上，認為活動就是提出一個問題讓學生組成小組討論一下，活動就會流于形式，學生也不會成為教學的主體，教學依舊是教師說一下學生動一下。沒有興趣的推動，學生只會消極的應對教學活動，教學交互無從談起，活動就變成了應付要求的一個過場。例如在英語課的對話活動中，雖然是活動，但學生只是機械的復述已有的內容，就像是彼此面對一堵沉默的墻練習口語和背誦，看不到學生主體性的影子。所以，活動設計應當是圍繞一個議題展開的系統的有學科邏輯的，是教師努力學習和鉆研下的產物。

在對議題的選擇上，教師也應當著眼于學生的已有經驗、生活經歷，尋求與教學內容的結合點。一個有趣的具有思辨性的議題可以激發出學生在教學交互中的能動性，促使學生自覺的參與其中，使學生真正成為教學的主體?；顒有驼n程雖然是思想政治學科的課程建設方向，卻并不局限于思想政治學科，教師可以結合不同地學科特色將其應用到全部的中學教學中。如在語文課上以“地區文化差異源于何處”為議題，將幾篇介紹不同地區文化的課文或課外讀物作為案例和資料，創設一定的文化情景，引導學生的思考和小組研討，培育學生的語言建構與運用、文化傳承與理解等學科核心素養。歷史課則以“14年抗日戰爭中四川發揮著怎樣的作用？”作為議題，以四川為案例，拓展介紹整個抗日戰爭時期的相關歷史，思想政治課則可以將“中國為什么選擇了民族區域自治制度”作為議題介紹中國的民族區域自治制度的相關內容，還可以進一步啟發學生深入地思考我國設立一項基本制度的邏輯，以此進行辯證唯物史觀的教育等。這樣，經過精心設計的議題式活動，全日制遠程教育中的文化差異和地區差異就會成為活動的材料和議題。

通過交流共享的活動環節，本地學生與異地學生可以在差異中了解和學習彼此，開闊自己的眼界，教師也能積極的參與到學生的主動互動中，增進學生之間和師生之間的交互。通過活動型課程，本地學生與異地學生聯系在一起，面授教學與遠程教學結合在一起，主體差異和教學差異所帶來的阻礙就會轉變為主體交互的助力。

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基金項目：江蘇大學第18批大學生科研課題立項資助項目;項目編號：18C553

（作者介紹：武步云，汪嘉晨，趙浩洋，江蘇大學本科在讀，思想政治教育（師范）專業）