情境鏈·學習線·任務環

張慧敏

小學英語教科書多以單元為構成要素，然而在單課時教學推進中，教師往往只圍繞單課時的知識內容展開，忽略了每單課間的承接與連貫，這不利于學生對話題、語境、任務的整體認知與習得。教師在單元整體教學中應嘗試設置單元主題，構建單元情境鏈，幫助學生形成特征明顯的學習主線，并在目標遞進的任務環中完成單元學習，以期使學生逐步建立適應生活交際需求的知識系統，促使其實現多元目標發展。

一、構建情境鏈

情境鏈指教師關照整個單元，用完整的意義情境將整個單元的學習目標、推進脈絡貫穿起來，各單課的情境先后承接，呈鏈條式，使學生在一個個完整的、接續的子情境中逐步進行單元學習。

依據語言目標的達成層級，構建單元情境鏈的各單課子情境分為起始情境、操練情境和運用情境。各情境應具備以下屬性：言之有源、言之有意、言之有用。如，譯林版小學英語教材五年級上冊Unit 2 A new student單元中，單元核心目標為運用there be句型介紹學校設施。教師可從單元視角出發，以schools? around us為單元情境，設情境鏈為：Nancys new school（Nancy的新學校）—we love our school（我愛我們的學校）—my dream school（我的夢想學校）。在連續情境中，學生在Nancy的新學校學習there be句型及學校設施、專用室這些目標語言，進而嘗試使用目標語描述自己的學校以表達熱愛之情，最后創造性地使用目標語描述自己夢想中的學校。

1. 起始情境：言之有源。

起始情境指學生進入整個單元主題情境的第一道門，也是情境鏈中的第一節點，學生由此開始單元學習。

（1）激活本源。本源指來自學生自身的可為學習服務的資源。基于學生的生活實際、身心特點，將與之本身相關的元素聚攏在情境中，學生個體本身的語言學習源頭則會被最大限度地打開。如學生的學習經歷、現實生活、已有的認知體系，或需要、好奇心等。

（2）儲備資源。起始情境中的目標達成時，學生形成的能力、掌握的語言知識便能轉化為下一情境中語言活動的重要資源，即保障操練、運用語言時，學生有話可說。如，譯林版五年級上冊Unit 2 A new student單元第一課時，教師可以膽怯的Nancy要轉去新學校了，需要朋友的陪伴作為起始情境，激起學生與友相伴的熱情、參觀對方學校的好奇心。在情境中，教師采用組圖遮蓋、猜測各室的方式呈現學校場景，再現學生對校園的認識，打開他們的生活背景源、學習動力源，進而開始本單元的文本閱讀。在閱讀中感知學校中各個場所及位置，最后能正確理解文本內容、準確朗讀的同學得到Nancy的贊許，并得到Nancy的聯系方式，便于今后溝通。這不僅使學生獲得成就感，還為后續的情境埋下伏筆。

2. 操練情境：言之有意。

為了語言操練而創設的情境即操練情境。英語語言表達具有結構化、固定化的特質，教材各單元都會針對核心句型框架及主題詞匯安排結構操練課時，其間不乏固定結構、反復替換活動，重在追求言之有形，卻忽視了語言的意義與價值。為了賦予語言以生命力，使語言學習者真正在意義使用中操練、習得結構，教師應嘗試承接第一課時，將情境繼續演進。

仍以上述五年級上冊Unit 2為例，第二課時需操練there be的肯定、否定結構。教師可用圖片帶學生進入山區貧弱學校，讓他們用there be not結構說說學校沒有什么，激起學生的共情心;同時引發學生比較、思考，用there be結構說說自己的學校，進一步激發他們對自己學校的熱愛、珍惜。在此情境中，教師不僅關注語言的形，更聚焦語言的意，使語言為交往服務，為表達心聲服務，真正做到“言之有意”。

3. 語用情境：言之有用。

工具性是英語的雙重性質之一，學習者需能“用語言做事情”。教師應給予學生類真的語言情境，使學生在學習過程中“用”上目標語言，從而真正內化。如上述五年級上冊Unit 2第三課時，可設計情境：收到Nancy來信，邀請我們一起參加my dream school（我的夢想學校）創意大賽。引導學生用核心結構去表達自己的想象并與他人分享。這個情境帶給學生的是創造力的生長、童心的訴說。比如，有的學生談到：There is a tall tree in my school.? There are a lot of chocolate on it.? We can climb it to pick them....

二、規劃學習線

學習線是學生在學習過程中連貫地、邏輯清晰地反映出目標達成動態的學習路徑，它表現出學生的學習方向、情境的推進方式以及目標的層次。教師在學生學習過程中應幫助其明晰單元主題、認識學習任務，從而形成目標明確、思維連貫的學習線。

1. 能力提升線：小鬼當家。

以學生語言能力的提升為主線設計教學，教師可以抓住小學生對社會角色的向往心理，賦予他們一些力所能及的、與學科知識相關的“使命”，激活其具身體驗，促使其為了完成該“使命”形成一條路線，即：爭當某角色—體驗某角色—做好某角色。例如，教學譯林版五年級下冊Unit 4? Seeing a doctor單元時，教師可將單元學習線規劃為：閱讀文本了解醫生—學習相關語言考取從醫資格證—運用相關語言為病人看病。

2. 目標達成線;過關斬將。

教學目標在課堂上通常為隱性方式的存在，而將目標達成作為學習主線，則是將學習目標變為課堂上的顯性存在，使英語學習的層次明晰化。為了突顯趣味性，教師可以借助小學生愛玩、愛競爭的心理，為其規劃一條“游戲型”學習線路。在這種學習線路中，教師先梳理出單元中的核心目標，將目標“包裝”為游戲中的關卡，使學生沿著過關斬將的學習線路前進。

3. 精神生長線：心路歷程。

人文性是英語教育的雙重特征之一。立足人文性理念，筆者嘗試以學生的精神生長為路徑設計單元學習線，抓住學生內心世界的點滴變化。例如，教學譯林版四年級下冊Unit 7 Whats the matter這一單元，可將學習線規劃為：發現愛（閱讀文本）—付出愛（詞句操練中體現彼此的關心）—呼喚愛（創造性地運用所學內容編排小劇，號召人們的愛心）。

三、實施任務環

英語課堂應將教學目標整合到一個或多個具體的任務當中，讓學生由學習語言的主體，轉變為使用語言的主體。任務環即把單元學習內容整合設計為一個連貫的任務環，使學生為完成某一任務體驗單元學習，從開始單元學習到學習結束，形成任務閉環。

1. 問題驅動——由學知識到做事情。

任務情境將本質性問題暫時轉化為驅動型問題。在任務的包裹下，學生的學習意識從簡單的“學什么”上升到“為什么學”“學了可以用來做什么”。伴隨著這種意識，學生通過觀察、概念工具的應用以及問題解決，形成自己看待問題的獨特方式和解決問題的能力，其學習目標指向由學知識轉化為做事情。例如，教學譯林版五年級上冊Our friends這一部分，需要學生練習收集人物信息并描述時，可設計“評選周圍最受歡迎的人物”這一單元項目。第一課時中教師首先呈現5名被遮蓋圖像的候選人，要求學生推理與猜測。為了解決這一問題，學生會懷有強烈、持續的動機投入到隨后的學習活動中。

2. 方法凝練——由簡單疊加到深度訓練。

問題解決必有方法的支撐。學生在特定情境中，為了凝練解決問題的方法，推促出觀察、選擇、分析、記憶、溝通等思維活動，從而能得到思維的深度訓練。例如，譯林版五年級上冊Unit 3這個單元以動物為主題，單元任務環可設計為“認識動物朋友—推薦動物參展—舉辦班級動物展”。第二任務節點中學生作為推薦人，為了推薦自己喜愛的動物光榮參展，開始建立知識聯系，搜索相關的語言，形成自己的表達體系。經過一系列的思維活動，學生可能凝練出應從動物的外形、愛好、能力等方面入手，使用學習過的相關句型推薦動物。

3. 問題解決——由追求結果到體察過程。

問題解決是任務環的應然結果，亦是課堂表現性評價的內容之一。高質量的問題解決離不開學習者的語言描述、表達、交流、傳播，其中所能反映出的思維軌跡已遠遠超出英語語言本身，其追求的并非“會說”這一單一結果，而著眼于表現力、創造力、溝通力、生活力、價值觀等形成的過程。例如，譯林版五年級上冊Unit 3“動物”單元最后一個任務節點的實施中，學生始終處于“設計師+導游”的情境體驗中。任務要求以小劇的形式模擬導游導覽游客參觀動物展覽。有的學習小組用描述的語言介紹所設計的展區時，加入了曾經學習過的方位詞，介紹了動物之間的方位關系;也有的小組呈現了小導游給游客提供水的創意。從整個任務環的實施過程中，可以真正看到學生作為一個“人”的成長。

情境鏈、學習線、任務環，在小學英語單元整體教學的實施過程中，三者相互依托。學習線決定情境鏈的具體設置形式，情境鏈保障語用情境的連貫性、真實性、完整性;情境鏈承載任務環，任務環反映情境設置的合理性及學習活動的適切性以及目標指向的準確性，同時兩者又凸顯出學習線。實施小學英語單元整體教學時，學生在完成真實任務的過程中建構學習，在完整意義情境的作用下，學生由對英語語言材料的整合性認知，再到有意義的操練，最后達成基于生活需要的綜合輸出。

（作者單位：江蘇省徐州市民主路小學）