“整本書閱讀教學”中工匠精神的體現

蔣琳

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了新的組織課程的方法即“學習任務群”，其中“整本書閱讀與研討”的教學要求引起廣泛關注。早在1941年葉圣陶先生就已經提出“讀整本書”的觀點，葉圣陶先生作出了“把整本書作為主體，把單篇短章作輔佐”的相關闡述。此次課程標準將“整本書閱讀與研討”作為一個任務群列出，高度契合語文學科的基本性質，根據不同的閱讀目的，綜合運用各種閱讀方法閱讀整本書的任務群，深度發展學生的語言運用能力、審美能力、思維能力。

一、“固其根本，浚其泉源”——“整本書閱讀任務群”教學實施的前提

作為整本書閱讀教學的主導者，語文教師首先要做到“固其根本，浚其泉源”。這里所謂的“本”與“泉源”即“工匠”之“工”，是指在教育教學中所需要的知識和技能，正如高爾斯華綏筆下的格斯拉對顧客腳型、鞋子構造、皮質材料、技術做工等知識的掌握。作為一線的普通教師，語文知識、語文能力、教學技藝、教學策略、教學方法最為重要，新課標的提出已經有兩年了，有的語文教師安于現狀，在自身知識技能方面不能與時俱進，知識結構滯后，教學思想固化現象嚴重，依舊是傳統陳舊的認知和方法，失之遲滯;有的語文教師過于大膽，追求新穎，脫離實際，忽略學生的學情和自身的知識技能，其結果必然與新課標大相徑庭，失之躁進。所謂過猶不及，教師本身的素養與新課標不能洽和，對于“整本書閱讀任務群”教學的實施，無異于釜底抽薪。在新課標的背景下，語文教師要不斷提高自身的知識水平，首先要對新課標的具體內容加以研究，根據新課標內容不斷充實自己作為教師的基礎性知識和方法性知識，使自己的專業得到成長。有了精熟的業務知識、深厚的專業功夫才能帶領學生走進整本書閱讀。

教師是教學活動的引導者。在學生走進整本書閱讀之前，教師要先一步走進。即先讀，這是前提。這里的讀，不僅是讀懂整本書內容，更是要會讀，讀好。教師通過自己的閱讀，做好相應的教學預設，要明確學生在閱讀這本書時會有哪些收獲，學生該用什么樣的方式進行閱讀，閱讀之后要完成哪些學習任務等。如果教師沒有前期的精讀、細讀，把整本書讀透讀好，很難準確地指導學生閱讀，學生的閱讀只能是字面內容理解的泛泛而讀，難以收到理想的效果，更難以讓學生走出閱讀，形成自己的思考和見解。所謂“求木之長者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源”，教師自身的閱讀素養是“整本書閱讀任務群”教學的基礎。

二、“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”——“整本書閱讀任務群”教學實施過程

教師有了扎實的“功夫”之后，應在技藝上有所追求。教育教學上的“技藝”即“工匠”之“匠”，是匠心，是教育教學上的思想和智慧。扎實的“功夫”是基礎和前提，能工巧匠的“技藝”是發展和創新，這兩者和諧統一。在整本書閱讀教學中，“匠心”的呈現方式如下：

1.完整的閱讀構思

教師在整本書閱讀教學之前要有整體構思。根據一學年的教學安排，基于學生的興趣和學情，學校的校情，做好完整且具有靈活性、操作性強的教學計劃，形成完整的教學體系。閱讀教學內容難易程度、閱讀范圍、文學作品和文化論著互動共生。同時結合其他任務群如“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”，將其貫穿于整本書閱讀的教學中。如在進行老舍的《茶館》整本書閱讀教學中，結合“中國現當代作家作品研習”這個任務群，明確《茶館》誕生的時代背景及其具有的特殊時代意義。

2.靈活的教學設計

整本書閱讀的教學價值是培養學生的閱讀技能，掌握不同文本的閱讀方法，形成良好的閱讀習慣。因此教師在教學設計過程中要有針對性，不同的類型和風格的文本應有不同的教學設計。

如《紅樓夢》圍繞寶玉的愛情設計專題閱讀;《傅雷家書》圍繞父愛的獨特性形成研究性閱讀;《茶館》是話劇形式，可以設計成活動性閱讀等。

以《茶館》為例，可以將整本書閱讀的教學設計如下：（1）準確理解人物潛臺詞，分析其背后的思想感情，評價其表達效果。（2）用舞臺劇演出的形式再現文本，語言表達自然流暢，生動活潑，肢體語言豐富得體。（3）鑒賞劇本過程中能夠主動發現人物與人物之間的沖突，分析并解決這個問題。通過簡潔準確的語言形成相對完整的研究報告。（4）體會老舍抗戰救國的主題，培育對國家和社會的責任感、使命感，做有思想有主見的人。

同時，在具體教學過程中，教師要規劃好整本書閱讀的時間，并在每個具體的時間段內設立相應的教學目標，時間和目標的設定都需結合作品的特點、教師的“功夫”、學生的接收狀況等因素。整本書閱讀這個任務群，“閱讀”是核心，究竟怎樣的閱讀是我們要達到的目標，我認為閱讀可分為三個步驟。

第一步驟：無預設性閱讀，在這個時間段內設立的目標是讀懂內容。教師不設置任何問題，不做任何指導和干預，學生進行純粹的、原生態的閱讀。在閱讀過程中可以適當圈點批注，讀完之后對書本內容進行梳理概括。還是以《茶館》閱讀教學為例，在無預設性閱讀之后，學生可以根據三幕不同的時代進行內容的歸納概括。

第二步驟：帶著核心問題閱讀，學生在無預設性閱讀基礎上對內容有了自己的理解，接下來第二步是理性閱讀，是讀透，對作品有深入認識和理解。在這個閱讀階段，教師結合學生感性閱讀，和學生一起總結反思，生成有研究價值和意義的核心問題。帶著核心問題再次閱讀，學生根據問題獨立思考、同學間相互交流探討。在得出結論后，用閱讀報告或者思維導圖的形式呈現并展示交流。展示交流的過程，既是對自己理解的再次認識、分析和表達的過程，也是與其他學生和教師論證、反思和修正的過程，這樣的閱讀交流方式，更能引導學生將整本書閱讀得更深更廣。

如《茶館》閱讀教學中，學生在讀懂內容后，提出疑問“為什么劇本中出現這么多人物，有些人物的職業是子承父業，這樣的安排用意是什么？”問題的提出是學生充分思考的體現，帶著問題再次閱讀，再與同學、教師交流之后，即能理解作品以人物帶動情節的特點，對部分潛臺詞也能更好地把握其背后的深意;不同人物代表不同階級，人物之間的每一個小小沖突都暗示了人民與時代的沖突，這也是老舍先生采用的特殊的戲劇沖突方式。

第三步驟：高效拓展閱讀，重點訓練學生的閱讀思辨能力，培養理性質疑精神，如設置另外一篇作品與之比較，在比較中發展和提升思維?！恫桊^》和《雷雨》進行比較閱讀，從戲劇的人物、語言、沖突等角度進行對比，在自然而然的閱讀教學過程中培養學生獨立的審辨作品的能力。

3.多元的評價方式

最后，針對整本書閱讀，實施多元的評價方式。結合學生的閱讀表現設計過程性評價量表、結合學生的閱讀結果設計結果性評價量表。過程性評價量表的內容主要是閱讀中的摘抄評點質量、語言理解、語言表達、內容理解、交流論證過程、思辨的深度等;結果性評價量表的內容主要是讀書報告的質量、專題研討的成果、表演朗誦的準確到位等。

將評價量化既是對學生閱讀水平的衡量，也是對學生開展自主閱讀的引導。評價的目的不是量化高下，更多的是指導學生如何閱讀。量化表中的內容也應根據具體作品、學生的學情作相應調整;評價主體應擴大化，教師、學生、家長都可以參與;評價方式應多元化，除了簡單機械的問答方式，自評、互評、寫信、搶答、游戲等都可以納入，整個評價的過程是學生在合作交流和探討過程中自我建構、不斷提升的過程。

整本書閱讀教學是否能正常有序、高質量的開展，與教師的“工匠”精神密切相關。教師“功夫”的深厚，教學過程的設計直接影響了整本書閱讀的教學，影響了學生對整本書閱讀的態度。完整優質的整本書閱讀教學設計不僅可以使學生有興趣地“讀起來”，有計劃地“讀下去”，有目標地“讀進去”，有感悟地“讀出來”，更是傳授給學生閱讀整本書的方法和技能，促使學生有方法有技巧地閱讀更多的優秀作品，提升語文素養，陶冶情操，培養人文情懷，這是整本書閱讀教學的最終意義。

[作者通聯：江蘇蘇州市吳江盛澤中學]