危機與重構：基于網絡直播媒介的教師身份認同探究

毛晶珥 張斯民

所以有關部門和教師要轉變教學觀念，重新構建適合于網絡直播媒介特性的交互式教學方式，通過提供恰到好處的信息、巧妙設置開放性問題等教學方法實現從灌輸到交互的教學方式的轉變，在數字化的他者的反饋中建立教師身份認同。

作為一場公共衛生安全危機，2020年春季暴發的新冠肺炎疫情是對整個學校教育變革的一次深度考驗。[1]在教育部“停課不停教，停課不停學”的要求下，大量未接觸過在線教育的教師，突然被推到直播屏幕前，從傳統意義上“講臺上的教師”，轉變為信息技術背景下網友眼中的“十八線主播”。這種轉變的背后不僅僅是信息技術變革，更是深層次的現代教學方法和觀念的變革。[2]

教育變革本質上是對當下教育實踐的一種“否定行為”，給教師的行為方式、價值觀念、情感態度、利益需求等各個方面，包括自我的身份認同都帶來了現實沖擊。在教育變革中，如果教師不能形成正確的身份認同，對“作為教師我是誰”“教師工作有什么意義”等問題產生困惑，就會喪失主體性，對教育變革持消極等待的態度。在教育變革的時代語境中，教師主體性力量的“遮蔽”與“釋放”成為教育變革成敗的關鍵。[3]所以探討在新冠肺炎疫情背景下大規模成建制的信息化教育變革中教師的身份認同問題顯得尤為必要。本研究將集中探討基于網絡直播媒介的教師身份認同危機有哪些基本表現，以及應怎樣重構基于網絡直播媒介的教師身份認同。

一、教師身份認同內涵及分析框架

當個體獲得教師職位時，會不可避免地進行“作為教師我是誰”“教師工作有什么意義”的追問。這就是我們所說的“教師身份”。“身份”，是教師用來構建在教學實踐中如何存在、如何行動、如何理解自己的工作，以及如何在社會中定位自己的框架。[4]而“認同”，如卡斯特（Castells）所言，是行動者對個體意義的自我建構和行動意義的來源。[5]由此可見，教師身份認同是指教師對諸如如何認識自己的教師專業身份，以及如何認識個人作為教師的生存狀態等教師專業身份問題的主動確認與建構過程。根據李茂森的研究，教師專業身份認同的建構可以從社會向度（制度或社會結構層面）、他者向度（人際關系層面）、本體向度（本體或個人層面）三個向度來展開。[6]分析框架如圖1：

二、基于網絡直播媒介的教師身份認同危機的三大來源

學校在疫情防控期問大規模、成建制開展在線教育教學，是對教育系統應對重大突發公共衛生事件能力的一次檢驗，對運用信息化手段推進教育教學改革具有重大意義。[7]從這個角度來說，新冠肺炎疫情這場公共衛生事件在客觀上推動了教育的信息化變革。對于教師來說，這樣的教育變革總是意味著他們要經歷焦慮與疑惑、理解與適應等過程，最終建構新的身份認同。[8]本研究基于李茂森提出的教師身份認同分析框架，分析得出基于網絡直播媒介的教師身份認同危機的三大來源：

（一）制度空白

制度安排主要是指國家政府頒布的一些重要的教育法律和政策性文件，制度安排中的教師身份認同就是不斷接受、認可與內化教育法律與政策文件中規定或賦予教師的某種專業角色。這些專業角色論述雖然是獨立于教師個體之外的，但生活于制度化情境之中的教師總是會不斷認同新的角色，形成一種新的社會自我。[9]

長期以來，一線教師在我國網絡教育政策制定研討和政策內容方面一直處于缺席狀態。在網絡教育政策制定過程中，教育行政機構、網絡教育學院、學術研究者決定了網絡教育政策的變遷。[10]與此同時，現行的網絡教育政策也并沒有關于教師在網絡教學中應扮演何種專業角色的相關內容。郭璨、陳恩倫梳理了從1999年到2019年我國的網絡教育政策，指出相關政策缺少教師資質、教師權利、義務及權益救濟等內容。[11]制度上的空白讓教師在這場大規模成建制的信息化教育變革中感到很困惑。由于缺少制度這把“標尺”對教師專業角色的測量，當教師變身“十八線主播”在新浪微博中沖上熱搜時，直播間里的教師只能依靠自己對教師和主播的理解在兩種不同的身份之間搖擺不定，由此導致了身份認同危機。

（二）他者數字化

在教育場域中，有意義的他者是教師自我認識的鏡像，是教師身份認同的重要參考系，為教師身份的主動建構和確認提供重要標準。[12]傳統的學校組織中，真實的教室環境、學生、同事……這些與教師自我相異的他者時時傳遞出教師應該成為什么樣的人、教師應怎樣認知自己的職業等關于教師身份認同的清晰明確的信號。

當教師離開講臺，走入直播間中，教室環境、學生……這些他者都不可避免地數字化了。首先，真實的教學環境消失了。傳統教室存在著兩個中心，其一是由黑板和講臺共同組成的區域，其二是進行教學實踐活動的教師。課堂中，學生的注意力被要求集中在講臺和教師的“雙重中心”上。即使有個別學生走神發呆，教師也會及時給予提醒，學生的注意力會再次返回“雙重中心”區域。[13]而在絕大部分教師居家教學的直播場景中，講臺這個中心已經沒有了。更糟糕的是，由于網絡通信具有去中心、分散和反等級的特征，受教育者隨時都可以與直播間的教師電子斷交、離線，現實社會中教師的權威在網絡空間中也風光不再。這種傳統的“雙重中心”消解的教學體驗極大地沖擊著教師自我對教師身份的認同感。

走入直播間的教師面臨的另一個困境就是，以往清晰的學生變成了數字世界里模糊不清的符號。符號，特別是在解讀表情符號方面，如果解碼的一方沒有與編碼一方同樣或相近的符號系統，那么在接受符號信息時，必然會產生無法解讀或曲解編碼所傳遞的符號意義。[14]廣東潮州一名初中生在網絡上問教師作業時，發送了兩個敲打表情，引發教師不滿。背后的根本原因在于教師解碼符號化的他者時出現誤解。當教師無法正確理解符號化的他者時，他也無法通過他者這一重要標準和參照系來進行自我的身份認同。

（三）教師的被動參與

由聯合國教科文組織發布的《教育——財富蘊藏其中》報告指出：“沒有教師的協助及積極參與，任何改革都不能成功。”[15]在新冠肺炎疫情嚴峻的防控形勢下，大部分沒有網絡教學經驗的教師突然被推到了網絡直播間等在線教育的第一線。這場變革的主要動力來自于外部不可抗因素、政策制定者和專家學者，一線教師并不是變革的主要動力之一。在教育變革中，當教師的自我改變是由政策制定者和專家學者決定的時候，教師往往會被動地扮演預先規定好的角色。[16]

雖然在全國人民共同抗擊疫情的戰斗中，一線教師也在很努力地扮演直播間的教師角色，但是因為大部分一線教師并沒有像政策制定者和專家學者一樣，在疫情之前已經參與到了推動教育信息化變革的行動中，所以在教育部提出“停課不停學”的要求后，一線教師只能倉促被動地努力接受和實踐關于直播教學外顯層面的方法和技巧，并沒有主動形成直播教學中教師隱形層面需要具備的信念、身份和使命等。雖然教育行政部門、學校和相關教育在線平臺也組織了一些在線教育培訓，但是這些培訓的基本假設通常是：告訴教師該如何做，接著提供示范、模范及引導式練習與回饋，而很少積極關注教師的自我身份認同和需求。[17]

三、危中之機：重構基于網絡直播媒介的教師身份認同

恩格斯曾言：“沒有哪一次巨大的歷史災難不是以歷史的進步為補償的。”[18]新冠肺炎疫情雖然給我國帶來了巨大的損失，但是另一方面也從客觀上推動了我國教育信息化的變革。危中有機，我們可以從以下三個向度重構教師在直播教學中的身份認同。

（一）社會向度：從“看見技術”到“看見教師”

教育有著自身不可替代的規律與價值，當技術切入教育領域時，除了繼承自身的規律與價值外，還要正視與遵循教育領域的規律與價值。[19]在教育的實踐活動中，不管是學界爭論的教師主體論、雙主體論還是主導主體論，教育都應尊重教師的主體地位，這一點在網絡教育中也不例外。

在我國的教育信息化進程中，不論是網絡教育政策的制定研討，還是網絡教育政策內容本身，教師都處于邊緣地帶。重構社會向度上的教師身份認同，首先要在網絡教育政策制定、研討方面“看見教師”，通過走訪調查、座談會等方式傾聽參與過直播教學等在線教學實踐活動的一線教師的意見建議，拓寬一線教師代表參加網絡教育政策制定研討的途徑。只有教師參與教育政策的形成，具有親身介入的認識與感受，才能對教育政策和自我的專業身份產生認同感，主動推進網絡教育的發展。[20]其次，要在網絡教育政策內容方面完成從重視技術到重視教師的轉變。我國網絡教育政策從最初的解決技術瓶頸問題，到對遠程教育模式、教學管理模式、資源建設和教學模式的探索，發展到現階段的關注如何通過網絡開展教學的問題。[21]政策制定者應因勢利導，同時以這次疫情教師的在線教育實踐為基礎，系統增加網絡教育政策中關于教師角色的內容，回答好“基于直播媒介等在線教育實踐活動的教師應扮演什么樣的角色”等問題。

（二）他者向度：從灌輸式教學到交互式教學

教師在直播間如何通過數字化的他者這一參照系來主動建構自我的身份認同？首先是教育行政部門、學校和教師要轉變教學觀念、改變教學方式。直播間中，伴隨著真實教室的消失，講臺和教師權威“雙重中心”也消失了。如果教師在直播間里仍“新瓶裝舊酒”，復制采用與傳統教室相契合的灌輸式教學，直播屏后會產生大量“無意義的他者”——看不見的開小差、打游戲等“身在心不在”的學生。我們應該使用新技術來開發不同的教育模式，而不是換湯不換藥地用新技術走老路。[22]教育行政部門、學校和教師要意識到，取代教室的直播間——這種數字化的學習場景是一種“超鏈接”功能型產品，強調人與人、人與環境、人與事物以及人與智能機器人等人工物之間的關系與連接。[23]所以有關部門和教師要轉變教學觀念，重新構建適合于網絡直播媒介特性的交互式教學方式，通過提恰到好處的信息、巧妙設置開放性問題等教學方法實現從灌輸到交互的教學方式的轉變，在數字化的他者的反饋中建立教師身份認同。

其次，直播間交互式的教學方式也要通過一定的網絡符號才能實現。“00后”“10后”作為網絡原住民，在網絡上創造了屬于他們自己的一套網絡符號系統。網絡符號就像是互聯網各文化圈層的“敲門磚”，學生們通過這塊“敲門磚”進入自己的文化群落。[24]要讓交互式的教學方式成為可能，教師要化區隔為融合，熟悉青少年常用的網絡符號和符號后的青少年網絡文化。教育行政部門和學校也應舉辦相應的培訓，幫助教師盡快適應數字化教育。

（三）本體向度：從被動努力到主動參與

疫情期問，直播間的教師紛紛戲謔自己變成了“十八線主播”，一度引起社會關注。疫情期問被迫網上授課的老師們，他們覺得自己從光榮的人民教師被轉崗成了一名“十八線主播”。這些戲謔也反映了教師被動參與教育信息化變革的狀態。

面對這種狀態，首先是教育行政部門和學校要認識到直播教學等教育信息化變革嘗試的關鍵并不在于教師對信息技術的掌握程度，而在于教師如何看待網絡中作為教師的自己以及在線教學中教師如何行動等。正如李志民指出，技術促進人類文明走向新的臺階。技術的發展和資本的貪婪，是不因人的意志為轉移的，我們所能做的只能是改變觀念。[25]所以，相關部門要以疫情中教師在直播教學等在線教育實踐活動中產生的身份認同危機為契機，組織開展教師教學研討活動，鼓勵教師開展相關研究，促進教師自身在數字化教學場景中從被動努力到主動參與，主動探索，積極思考。其次是教師作為教育主體，也要發揮自我的主觀能動性。教師自主發展理論認為教師身份認同是在自我論述、自我反思過程中不斷被重新定義和建構的。[26]可見，在直播教學中，教師可以借助社交媒體的網絡教學日志等網絡敘事方式，加強教學反思，不斷定義和建構自我的教師專業身份。

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【毛晶玥，漢江師范學院馬克思主義學院學工辦主任，講師;張斯民，漢江師范學院學生工作部部長，副教授】

責任編輯|李敏北京師范大學出版社，2017：11-13，16，28，79，81，88.

*本文系教育部人文社會科學研究2020年度專項任務項目（高校輔導員研究）“大學生網絡素養教育體系的本土化探索研究一以‘青融網趣網絡素養教育為例”（20JDS23058）研究成果。