“文化傳承與理解”的課堂實現再思考

楊琦暉

王國維在《宋元戲曲史·序》中說：“凡一代有一代之文學。楚之騷、漢之賦、六代之駢語、唐之詩、宋之詞、元之曲，皆所謂‘一代之文學，而后世莫能繼焉者也。”我們在稱道王國維先生對各時期獨領風騷的文學流派精辟點評的同時，是否留意到“后世莫能繼焉者也”的悲嘆？中華優秀傳統文化蘊涵著中華民族特定價值系統、倫理觀念、審美情趣，是滋養文化自信的根基和源泉。中華優秀傳統文化現代生命力的延續需要傳承，作為知識精英的教師應當自覺秉承文化傳承的理念，尤其要高度重視課堂教學對中華優秀傳統文化傳承的推動作用。

語文課本收入了一定數量的經典古詩文作品。這些古詩文作為中華優秀傳統文化的代表，歷經歲月的洗禮和人類社會發展軌跡的檢驗，至今仍然散發出中華民族智慧文明的燦爛光芒。加強中華優秀傳統文化教育是這次高中課標修訂的重點之一，各學科結合自身特點，豐富充實相關內容。其中，《高中語文課程標準》最突出，中華優秀傳統文化方面的內容貫穿必修、選擇性必修和選修的各個部分，內容更全，分量更多，要求更高。而“必修、選擇性必修、選修板塊”的組合設計豐富了傳統文化的內涵與層次。

早在2014年3月26日教育部就印發了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，2017年1月25日中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，2018年1月16日教育部發布新修訂《普通高中課程方案和語文等學科課程標準》，其中著力指出要落實優秀傳統文化教育。在頂層設計高度強調的背景下，高中語文教師對中華優秀傳統文化在課堂的傳承形式做出了多方探索，筆者試圖依托文獻資料從同課異構的角度進行考察和反思。

接下來的問題是課例的選取，課例研究的范本最好具有代表性、普遍性、穩定性。再三權衡，在現行高中語文教材中，選定《師說》作為案例研究的對象。《師說》作者是唐代著名文學家韓愈。韓愈處在學風浮華，文尚駢儷的中唐，目睹文人著意鉆營，不尚師道，為提振衰敝的文風，挽救沉淪的世道，挺身提倡古文，力圖以先秦、兩漢語言簡潔、風格健朗的散文，取代六朝以后華麗纖弱的駢文，同事主張言之有物，“文以貫道”。韓愈曾公開招收門徒，這一行動遭到世俗之士的攻擊。他借青年李蟠請學的機會寫作本文，強調從師問學的必要，其論點在今日依然極富啟發意義，值得體認實踐。就普遍性來看，《師說》是傳統名篇，長期納入高中語文各版本的教材之中。選擇《師說》來做課例研究，能更大程度上贏得同行、專家的共鳴。就穩定性來看，由于《師說》篇幅不長，文字相對淺顯，內容并不艱深，諸多版本的語文教材不約而同地將《師說》編排在高一教材中。譬如蘇教版教材把《師說》收錄在必修一語文課本第二專題“獲得教養的途徑”之中，與荀子的《勸學》、黑塞的《獲得教養的途徑》放在一起，專題學習。起點教學，至關重要，其成敗直接影響學生的后續學習。執教者能在起點教學中就將中華優秀傳統文化傳承的意識有機融入，勢必極大左右學生今后面對中華優秀傳統文化其他文本學習時的思維模式。于是乎，筆者精心篩選出如下的課例研究樣本（見下表）。

遴選的這三篇課例，教師在中華優秀傳統文化傳承方面各有特色，各有側重，但是它們有著共同的追求。這些共同的追求表現在：

1. 加強課文的人文內涵發掘，在課堂滲透“人格”教育

三篇課例或講“古文運動”，或引柳宗元《答韋中立論師道書》，都涉及韓愈反對流俗的巨大勇氣和堅持真理的精神。李仁甫老師在“賦”這一文體史的介紹中凸顯韓愈的創新精神;劉祥老師從韓愈身上看到了古代文人的擔當精神、社會責任意識;方賢華老師在教學目標中明確指出“樹立尊師重道的思想，培養謙虛好學的品質”。

2. 注重中華優秀傳統文化傳承方式的優化

文言文課堂教學已愈來愈明顯地形成了一個穩定的程序：一是疏通文字;二是分析內容和寫法。常態課為了應付考試，不少教師搞那種從頭到尾的翻譯，把內容分析當作疏通文字的尾巴;觀摩課為了制造看點，“聰明”的教師會選擇丟掉難詞難句，只在內容和寫法上大做文章。

所選的三則課例都較“少、慢、差、費”的低效教學，有了明顯的改觀。課1以學生帶動教學，采用“對比賞析，師生共同研討”的方式進行文本學習，教師與學生在對話中互相影響、補充、促進。教師穿插論證方法的總結，彰顯了文本的寫作學意義，并依托自身的獨特鑒賞力挑選個別句子讓學生仿寫，對文本進行了創造性運用。課例2：由淺入深，梯度教學。教師引導學生由課題走進文本;在創設現代語境虛擬身份的朗讀中走進作者，走進生活;經由獨特的今古對譯強化文言知識積累，于學生不解處拓展，滿足學生“知識饑渴”，在對話中走進文化，走進心靈。課例3：教師精心預設，強勢融入教學。教師采用關鍵詞教學，抓住文本兩個高頻詞“師”“道”組織學習活動，引導學生學習借鑒正反對比的論證方法，思考文本的時代價值。

三個課例在時間上存在先后關系，并且都有相關政策或文件出臺的背景。除了課例3教師在教學后記明確表態是對于2017版《普通高中語文課程標準》“文化傳承與理解”的實踐，另外兩則不清楚教師在教學設計過程中是否基于頂層設計關于中華優秀傳統文化傳承的要求。如果以傳承內容數量為指標來衡量教師傳承中華優秀傳統文化的強度，那么課例1相對較弱，課例2相對較強，課例3強度一般。

就收集資料來看，在頂層設計高度強調中華優秀傳統文化傳承的一個時間段內，教師對文化傳承的認識有較大的變化，對于文本的德性力量也更為關心了。為更好達成文化傳承，教師有更多文化層面的知識拓展，如課例1“賦”體沿革，課例2作者其他作品融入（《左遷至藍關示侄孫湘》、康菲諾的《知識分子的五個特征》），課例3融入韓愈的《原道》、“程門立雪”的典故。

這些課例在給我們帶來許多新信息與啟示的同時，也引發出對中華優秀傳統文化教學的一些問題的深入反思，這些問題需要我們認真對待。

第一，教師怎樣確定中華優秀傳統文化的傳承點？

教師對于特定教學文本價值的定位，直接關乎其對于教學資源的選取和開發。認同某種價值，就會圍繞某種價值組織對應的教學活動。特級教師童志斌老師在博士論文《文言文課程目標與內容研究》中提到，“文言文的‘言（文言維度）與‘文（文章、文學與文化維度）是文言文價值天然包含的兩大維度。”

就上述課例來看，教學內容上都考慮了文字、文章、文化維度，但仔細比較，不難發現彼此關注的具體內容差異性還是很大的。課例1側重文章技法，課例2側重文化層面的傳統美德，課例3側重文化層面的尊師重道。頂層設計雖然給出了中華優秀傳統文化傳承的基本內容，但更多是提要性質的，面對特定的學科、具體的文本，還是需要依托教師的個人素養去界定、去開發。

第二，教師怎樣選擇中華優秀傳統文化的傳承方式？

教師在短時間將大容量的信息傳遞給學生，是目前課堂教學最為主要的方式。上述三個課例在中華優秀傳統文化傳承方面，教師無一例外地都運用了這一方法，是值得肯定的。但是這種方式的弊端也是不容忽視的，那就是學生被“矮化”。教師預估自己所講授的都是學生不知或知之甚少的。在媒體資訊異常發達的當下，這種傳承方式肯定不適合一部分學生。且教師單向灌輸，對于學生而言，入耳有時尚且困難，入心更是難上加難，更遑論內化為行動。教師沒有讓學生心靈形成共振，傳承的效果是難以保證的。

布盧姆教育目標分類學提及情感領域的目標有五個層面，“接受”是第一個層面，后面依次是反應（作為體驗的結果的新行為）;價值評估（顯示出某種介入）;組織（把一個新價值融合到已有價值之中）;價值內化（堅持按新價值標準行事）。這意味著教師在選擇中華優秀傳統文化傳承方式的時候，光自己唱獨角戲是不行的。要抵達價值內化的目標，必須豐富傳承方式，具體實施時候還要考慮到教育內容的深化、教育內容順序的安排都有其內在的規律。這里要特別肯定課例2傳承手段的運用。除了教師的講授，教師還有不少讓學生參與進來的活動，如以任務驅動的朗讀設計感知韓愈，以任務驅動的文本對譯強化文言，在師生對話中開掘文本的現代意義，引導學生在言語實踐中將德性傳承等。應該說，這些活動與教育內容的深化匹配度較好。

（作者單位：浙江寧波市正始中學）

責任編輯? ?黃佳銳