課程實施取向文獻綜述

蔣鷗晨 翁嘉烯

摘要：作為課程改革必經的實質性的階段，課程實施決定了課程改革在多大程度上得到了實現(xiàn)，課程實施取向則決定了課程實施所采取的形式。長期以來，學者研究較多的課程實施基本取向是“忠實取向”“相互適應取向”“創(chuàng)生取向”。在新課改背景下，中小學較多以創(chuàng)生取向作為課程實施的指導，由此引發(fā)出對“創(chuàng)生課堂”，“數(shù)字媒體創(chuàng)生”等新研究。

關鍵詞：課程實施取向;創(chuàng)設觀;忠實觀

一、課程實施的基本觀點研究

上世紀七十年代，美國課程學者辛德等人在富蘭在研究基礎上，深入研究9項具有代表性的課程實施，歸納出三種研究取向，即忠實觀、相互適應觀、創(chuàng)生觀。

（一）忠實觀

忠實觀是主流的，也是最早的課程實施研究取向，由富蘭和龐弗雷特分析上世紀70年代15項代表性的課程實施研究后提出。其最主要的觀點是課程是專家預設的，一成不變的，缺乏動態(tài)性和生成性。它主張好的課程方案應該是“防教師”，即誰教都一樣。[1]彭香萍教授通過對建國后教師教育課程價值取向的深入研究后，指出建國初至文革前，我國課程實施以典型的忠實文如《北京師范大學暫行規(guī)程》為取向。[2]

（二）相互調試觀

相互調試觀出現(xiàn)在忠實觀之后，是20世紀70年代中期美國學者伯曼和麥克勞夫林在主持蘭格動因變革研究時提出。他們認為課程實施是變革方案與學校實際情境在課程目標、內容、方法、組織等方面相互調整、改變與適應的過程。新課改背景下，學者段兆兵、對基礎教育改革的深入研究，提出“雙向適應”：漸進式課程改革的主張，具有很強的現(xiàn)實針對性和突出色彩。[3]

（三）創(chuàng)生觀

課程創(chuàng)生觀，又叫課程締造，是課程實施研究中的新興取向。真正的課程是教師與學生聯(lián)合締造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中締造新的教育經驗的過程。韋冬余、吳義昌在對創(chuàng)生課堂實施的深入研究后指出，創(chuàng)生取向把教師和學生視為課程創(chuàng)造和開發(fā)的主體，強調個人的自由和解放，其本質上是受“解放理性”支配的。課程創(chuàng)生取向是課程實施的理想、未來與最終歸宿，在未來教育的發(fā)展中占據(jù)重要地位。[4]

二、 國內課程實施取向的研究

（一）有關課程實施分布研究

從查到文獻看，已有學者針對具體課程實施取向觀點，就具體學科進行研究。宋辰媛采用質性研究方法，進入具體的學校教育情境中，對山東市三到六年級學科教師的科學課堂進行分析，提出完善學校課程創(chuàng)新機制，組件互助和創(chuàng)新型教師團隊等策略。[5]牛丹丹通過對具體語文情境中課程實施取向的研究，提出創(chuàng)造性地使用課程實施取向，實現(xiàn)語文“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一。[6]

（二）課程實施取向落實的問題

向海英考察了學前教育中課程實施取向的現(xiàn)狀，提出在當前教師課程實施取向落實中存在著自主意識薄弱、實踐與認識反差大、創(chuàng)生程度表淺、創(chuàng)生素質欠缺、制度與文化不健全等問題。[7] 研究者分析了課程創(chuàng)生中教師的不當行為，表現(xiàn)為課程創(chuàng)生的“固化”、“泛化”和“偏化”。總的來說，當前對于課程實施取向的研究偏向其意義和作用，而對課程落實存在的實際問題研究篇目較少。

（三）超越課程實施的忠實取向研究

超越課程實施的忠實取向是嚴仲連、李容香學者在“后課改”背景下，針對現(xiàn)實中存在的科層制式高控制管理等課改中出現(xiàn)的狀況深入研究分析，一針見血地指出在新課改背景下，教師成為課程實施中最重要、最無可替代的角色，忽視了學生的主體作用。針對新課改中出現(xiàn)的問題，嚴仲連、李容香學者重新對“忠實觀”進行定義，在肯定其科學性的同時對其存在的機械性和主體缺失性進行批判，從新的對象、新的內容、新的模式等方面提出忠實觀的新發(fā)展。[8]

（四）創(chuàng)生課堂研究

隨著新課改對教育提出的開放性、民主性、個性化原則，教師被賦予更高的期望：教師要具有主體性、創(chuàng)新性的課程意識，能夠反思、改變、突破傳統(tǒng)的課程觀念和教學慣習，提升教育教學實踐水平，進行課程建設與創(chuàng)生。

創(chuàng)生課堂概念最早是我國學者葉小紅在《教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價值》一文中提出的，“教師的課程創(chuàng)生”源于又超越“課程實施的創(chuàng)生”。她對教師與課程關系、教師的課程角色問題進行深入研究分析，提出創(chuàng)生課堂的自覺性、批判性、全程性和持續(xù)性四個質的規(guī)定性，初步形成創(chuàng)生課堂的基本理論。[9]李潤州教授從課堂主體、課堂空間、課堂對話、課堂評價四個方面提出智慧課堂創(chuàng)生的基本模式，提出貫通知識的客觀性和主觀性的觀點。[10]黃穎等人對互聯(lián)網+教育進行深入分析，通過PASS嘗試教學，將以學生為導師，以網絡為媒介開設在線課程，對課程實施進行大膽創(chuàng)新。

三、 小結

總之，國外關于課程實施基本取向的研究較早，經歷了由忠實觀到相互適應觀到創(chuàng)生觀的改革，但近年來其課程實施改革的進度不大。國內課程實施取向的研究起步晚、發(fā)展快。長期以來以忠實觀為主，近代以來逐漸向相互適應觀和創(chuàng)生觀靠攏。新課改背景下，多數(shù)學者基于課程改革中出現(xiàn)的狀況，對三種基本課程實施取向進行重新定義，出現(xiàn)“創(chuàng)生課堂”“雙向適應”“數(shù)字媒體創(chuàng)生”等新概念，逐漸向系統(tǒng)化、全面化的研究發(fā)展。但仍存在以下問題：從研究內容上看，較為繁雜，研究之間缺乏層次性、系統(tǒng)性;從究方法上看，較為單一，多數(shù)研究是從思辨的角度以理論來闡述課程實施取向的歷史特點、重要性、意義等內容，缺乏深入教學實踐場域的實地觀察與思考。

參考文獻：

[1]尹弘飚.李子建.再論課程實施取向[J].高等教育研究.2005，（1）.

[2]彭香萍.教師教育課程取向的歷史演進及其啟示[J].教育學術月刊.2010，（9）.

[3]段兆兵.雙向適應：漸進式課程改革的可行性路徑[J].安徽師范大學學報.2011.5.

[4]韋冬余.吳義昌.創(chuàng)生取向課程實施：本質與涵義[J].天津市教科院學報.2010，（01）.

[5]宋辰媛.小學科學課程的創(chuàng)生[D].山東：山東師范大學，2017.

[6]牛丹丹.課程實施取向及其對語文教學的啟示[J].成都師范學院學報.2016，（5）.

[7]向海英.學前教育課程研究[D].山東：山東師范大學.2010.

[8]嚴仲連.李容香.超越課程實施的忠實取向[J].教育理論與實踐.2017，37，（10）.

[9]葉小紅.教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價值[J].教師教育研究.2005，17，（04）.

[10]李潤州.智慧課堂創(chuàng)生的知識二重性考察[J].基礎教育.2017.2，（14）.