幼兒園教師核心素養探究
——基于國內幼兒教育政策文件的分析

李 洋，蘇建輝

(1.湖南民族職業學院，湖南岳陽，414000；岳陽市瑞吉幼兒園，湖南岳陽，414000)

一、核心素養的內涵

20世紀80年代，發達國家陸續提出了核心素養的概念。隨著相關研究的不斷深入，越來越多的國際組織和國家、地區參與進來，核心素養已成為世界許多國家教育改革的重要基石。對于“核心素養”，不同的國家組織、國家或地區使用了不同的表達，如美國21世紀技能合作組織提出了“21世紀技能(21stCentury Skill)”,經濟合作與發展組織、歐盟提出了“關鍵要素 (Key Competencies)”，澳大利亞提出了“綜合能力(General Capabilities)”，中國提出了“核心素養(Core Competencies )”。[1]這些概念盡管內涵不盡相同，但卻有一個共同點，即“關鍵能力”。由此可見，核心素養具有雙層含義：其一是“關鍵”，也就是指人類在 21 世紀中生存、生活、工作、交際最為關鍵的能力；其二是“共同”，是表示某一群體所應當具備的共同素養。

2002年，歐盟對中小學生關鍵能力進行了調查，初次界定核心素養是“在一定情境中，應具有的知識能力和情感態度”[2]。據研究統計，各國際組織和經濟體最為關注的前七項素養為：溝通與合作、創造性與問題解決、信息素養、自我認識與自我調控、批判性思維、學會學習與終身學習以及公民責任與社會參與。2016年10月，《中國學生發展核心素養》正式發布，圍繞“全面發展的人”這一核心和根本目的，涵蓋文化基礎、自主發展、社會參與三個維度，包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養和18 種與之相對應的具體品格、能力和行為。進入新時代以來，教育改革一直是我國全民關注的熱點話題，而在全球范圍內，教育的發展目標和轉型創新方向都著重表現在核心素養上。國內也逐步開始對教師進行核心素養的研究，其中最具有代表性的是蔡清田的觀點，他認為核心素養是關鍵的、必要的、不可替代的素養。

本研究將核心素養界定為“人要在知識社會中達到個人發展、自我實現、融入社會及職業所需的核心知識能力與情感態度”。

二、幼兒園教師專業素養與核心素養的關系

從事啟蒙教育的幼兒園教師不同于別的職業，幼兒園教師每天的情緒波動、精神狀態、心理健康、生命狀態，都會極大地影響其一言一行，進而影響幼兒的“早期經驗”。因此，幼兒園教師究竟要具備什么樣的專業素養，亦或核心素養，它們之間的關系是什么，一直是學者研究的問題。

目前，有關幼兒園教師專業素養和核心素養的關系，國內學者并沒有達成統一的認識。由于研究者所處時代的局限性和研究視角的不同，不同的學者有著不同的認識，具體如圖1和圖2所示。一些學者認為教師專業素養包括核心素養，而幼兒園教師專業素養則是指成為幼兒園教師與內在和外在環境互動溝通中所應具備的專業知識、專業能力和專業情感態度，幼兒園教師核心素養則是指必不可少的、關鍵的專業知識、專業能力以及專業情感態度。[3]李濤和謝燕認為專業素養只是核心素養的一部分，此外還包括信息素養、創新素養等。[4]本研究認為核心素養是少而精的專業素養。

圖1 專業素養包括核心素養

圖2 核心素養包括專業素養

三、幼兒園教師核心素養的分析

本研究通過對《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)《幼兒園教師國培課程標準》(以下簡稱《課程標準》)《幼兒園工作規程》(以下簡稱《規程》)《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)等國內有關幼兒政策文件進行歸納、梳理，總結出幼兒園教師核心素養在宏觀、中觀及微觀層面中有不同的體現。[5]具體如表1所示。

表1 幼兒園教師核心素養

(一)宏觀層面

職業認知是幼兒園教師對職業的基本認識。《專業標準》中明確提出了幼兒園教師要了解我國學前教育發展的現狀，并從職業理想、職業道德及職業發展等角度闡述了幼兒園教師核心素養在職業認知方面的體現。《課程標準》則著重從政策法規、職業道德、職業幸福感等角度強調幼兒園教師職業認知的核心素養。《規程》詮釋了幼兒園教師職業認知核心素養是教師職業責任感，如幼兒園教師要為人師表和有職業責任感意識。相比于幼兒教育政策文件，《綱要》則認為幼兒園教師職業認知核心素養表現在職業發展方面，如突出強調幼兒園教師專業自主發展等方面。

如今新聞媒體曝光了很多有關幼兒園教師虐童的事件，如幼兒園“喂藥”事件和幼兒園教師“暴力”教育事件[6]，有關幼兒園教育的負面新聞在網絡上不斷發酵。造成這種情況的原因是多方面的，除了相關部門監管不力、幼兒園管理存在漏洞等因素外，最不可忽視的是這些惡性事件的直接實施者——幼兒園教師。筆者走訪幼兒園一線教師了解到，幼兒園教師普遍缺乏職業認知，特別是對國內外有關教育法律法規仍存在很大的誤區和盲區，部分幼兒園教師反映自己在職前教育中并沒有涉及相關政策的學習，職后幼兒園進行的各項培訓也缺失相應的內容。除此之外，筆者通過訪談了解到，大部分幼兒園教師對自我的職業成長迷茫，感覺自己整天被煩瑣的小事困擾，沒有時間和精力考慮未來的職業規劃，只能消磨時間。

(二)中觀層面

家、園、社區合作共育是由家園合作共育演變而來的，是新時代經濟發展水平下社區教育的出現和發展的結果。家庭、幼兒園、社區三位一體，是幼兒園教師核心素養在中觀層面上的重要維度。筆者通過整理《專業標準》《課程標準》《規程》《綱要》發現，幼兒園教師核心素養在家園、社區共育維度上有兩個重要方面：第一是引進來，第二是走出去。關于引進來，過去我們常常強調幼兒園教師要善于利用和發揮家庭資源的優勢，現在需要幼兒園教師具有發現、開發、利用社區資源的能力，使社區的教育資源得到最優化開發。[6]例如：某大學附屬幼兒園依托優越的大學教育資源，利用大學校園的空間場地開展親子運動活動；利用大學的師范教育資源實現聯合培養幼兒園教師，與大學學前教育專業建立實習基地等；發揮幼兒家長的本身資源優勢，請生科院專家帶領幼兒探索自然與科學的奧秘等。第二是走出去，擴大幼兒園在家庭和社區的影響力，幫助家長樹立科學的育兒觀和成才觀。[7]例如，教師可以定期對幼兒進行家訪，與家長及時有效地溝通和交流，促進幼兒更好地發展。此外，幼兒園教師還可以在社區里開展各類宣講活動等。

(三)微觀層面

1.教育對象——幼兒

幼兒園教師的教育和服務對象是3～6歲的幼兒，該年齡階段的幼兒活潑好動，游戲是其主要的活動方式，因此，《專業標準》《課程標準》《規程》《綱要》一致強調幼兒園教師素養在幼兒方面的體現。進一步分析上述四個幼兒教育政策文件發現，幼兒園教師素養在幼兒維度中著重突出以下三點。第一是尊重幼兒。每個幼兒都是獨立自主的個體，幼兒園教師要在一日活動和游戲中尊重幼兒學習的主體地位，讓幼兒成為游戲活動的主人，幼兒園教師不只是身體上與幼兒站在同一水平面，也要從心理上尊重幼兒的主體性。第二，因材施教。從橫向看，每個幼兒外在的形象和內在具有的心理狀況發展具有很大不同點，這要求教師面對全體幼兒教育不能“一刀切”，不能用統一的標準來要求每個幼兒都能達到統一的標準，應允許幼兒個體發展差異性的存在，要針對每個幼兒的身心發展特點進行教育。[8]從縱向看，幼兒是正在發展中的人，是不斷變化的人，幼兒的發展是量變引起質變的過程。[7]這要求幼兒園教師要用發展的眼光看待幼兒。然而，在工作中很多一線幼兒園教師錯把《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)當標準來衡量幼兒的發展。《指南》來自對國內幼兒的調查，并不是標準答案，只能作為參考。

2.保教能力

幼兒園教育區別于其他年齡階段教育的重要一點是保教結合，保教工作是幼兒園教育的核心工作，也是幼兒園教師核心素養的重要維度。保教能力包含兩個方面：一是保育能力，二是教育能力。關于保育能力，幼兒園教師保育工作并不是指保姆工作或者是保潔工作或者兩者工作的簡單相加，生活即教育在幼兒園一日生活中處處可見，如就餐環節幫助幼兒養成正確的飲食習慣，洗手如廁環節幫助幼兒學會科學洗手的方法和正確的如廁方法等。關于教育能力，包括多方面的能力，如游戲活動設計、組織實施能力、評價能力、觀察幼兒能力等，除此之外還應有環境創設能力和使用多媒體技術的能力，特別是使用多媒體技術的能力是新時代科學技術發展下幼兒園教師不可或缺的教育能力。教育能力也是幼兒園教師比較重視的維度。[9]通過訪談筆者發現，大部分幼兒園教師無論在職前教育還是職后教育中，無論是在外在因素的影響下還是自身發展的需要要求下，都非常重視教育能力。我國幼兒教育政策文件沒有將幼兒園保育和教育區分開來，兩者相互依存，因此，筆者不能主觀地將二者分開評價。