OBTL 在高職院校“醫(yī)學(xué)英語”教學(xué)中的應(yīng)用①

劉 靜

一、 引言

成效為本教育(Outcome－based Education，簡稱OBE)由斯派蒂(Spady，1981)提出，后來逐步被發(fā)展為成效為本教學(xué)概念(Outcomes Based Teaching and Learning，簡稱OBTL)，把學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果作為核心前提，再利用教學(xué)活動(dòng)過程促進(jìn)核心能力構(gòu)建，輔以學(xué)習(xí)成果評估檢測是否達(dá)成最終學(xué)習(xí)成果，形成一個(gè)完整的循環(huán)體系，在這一過程中學(xué)生的主動(dòng)性和行動(dòng)力被激發(fā)出來，真正擁有解決實(shí)際問題的能力，以學(xué)生為中心，以成效為基本。 這樣根據(jù)社會(huì)需求和學(xué)生期望，設(shè)計(jì)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成效，依據(jù)最終學(xué)習(xí)成效反向設(shè)計(jì)與之匹配的課程體系，就可以有的放矢地開展一系列相關(guān)的教與學(xué)活動(dòng)，并設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)成效評估標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行合理評估，與高職院校培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才的目標(biāo)不謀而合。 目前，OBTL 已經(jīng)在美國歐盟、澳大利亞、馬來西亞等一些國家或地區(qū)得到較為廣泛的應(yīng)用，并取得較好的效果。 實(shí)踐證明，OBTL是一套科學(xué)體系，其建設(shè)性校準(zhǔn)對于院系的定位和發(fā)展，對于專業(yè)設(shè)置和學(xué)生培養(yǎng)方案的制訂，都有極大的啟發(fā)與指引作用；對教學(xué)而言，教學(xué)效果有了可衡量的標(biāo)準(zhǔn)，客觀代替了主觀，灌輸課堂變成對話課堂，知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)，重理論輕實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐理論并重；而教學(xué)內(nèi)容——教學(xué)方法——評估標(biāo)準(zhǔn)的校準(zhǔn)又能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，保證教學(xué)質(zhì)量。 筆者借鑒了相關(guān)研究文獻(xiàn)，結(jié)合真實(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，利用OBTL教學(xué)模式，重點(diǎn)探討該教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)類高職院校“醫(yī)學(xué)英語”課程教學(xué)中的應(yīng)用。

二、 OBTL 教學(xué)理念和具體內(nèi)容

OBTL 教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)成效，基于成效設(shè)置教學(xué)過程，把學(xué)生對知識的理解、吸收和應(yīng)用作為教學(xué)核心，弱化教師作為知識傳輸主體的傳統(tǒng)模式。 教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程以預(yù)先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者成果作為教學(xué)和學(xué)習(xí)的直男，希望通過教學(xué)過程，最終能夠達(dá)到這些目標(biāo)。 以“成效為本”為核心構(gòu)成整體循環(huán)，用預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)，制定具有針對性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，輔以多元化的教學(xué)模式和評估體系，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)就是為了最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。 學(xué)生通過這一過程學(xué)習(xí)，在明確課程要求的前提下，更能擴(kuò)展自身的能力，達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，如圖1 所示:

圖1 過去VS 現(xiàn)在的教學(xué)和課程

OBTL 教學(xué)模式在實(shí)施過程中具體包括:

(一)預(yù)期學(xué)習(xí)成果明確

開設(shè)每門課程之前，教師就應(yīng)該對學(xué)生在本門課程中的預(yù)期學(xué)習(xí)成效有清晰的認(rèn)知，明確課程中的陳述性知識和功能性知識，課程結(jié)束后學(xué)生應(yīng)具備的對應(yīng)能力，師生在“教”與“學(xué)”的過程中能夠更好地進(jìn)行交流和溝通。

(二)教學(xué)活動(dòng)有的放矢

學(xué)習(xí)成果的預(yù)先設(shè)定，可以有針對性地展開相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，比如使用多少教學(xué)資源、設(shè)置何種教學(xué)環(huán)境以及實(shí)施哪些活動(dòng)等。 “學(xué)習(xí)過程”取代“教學(xué)過程”成為核心趨向，這也是OBTL 教學(xué)模式的特點(diǎn)，即相較于被動(dòng)地接收知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)建構(gòu)知識體系，達(dá)到預(yù)期的能力目標(biāo)，能有效地從純粹的知識接收形成具備解決問題的實(shí)際能力。

(三)評估系統(tǒng)多元化整合

開課前，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果，并及時(shí)向?qū)W生說明該課程評估手段和標(biāo)準(zhǔn)。 評估指標(biāo)體系要做到具體量化、清晰易懂、可操作性強(qiáng)，便于學(xué)生判斷預(yù)期學(xué)習(xí)成果的進(jìn)展，找到差距，進(jìn)一步調(diào)整學(xué)習(xí)方案，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，以最終實(shí)現(xiàn)整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體的評估指標(biāo)能夠更好地判斷教學(xué)活動(dòng)是否取得效果，學(xué)習(xí)成果是否達(dá)成，這是一個(gè)多元化、多層次，既有分散又有整合的評估過程。 教師可以根據(jù)評估指標(biāo)判斷學(xué)生是否達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，學(xué)生也可以利用評估指標(biāo)檢測檢測其自身與預(yù)期學(xué)習(xí)成果的差距，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法，積極與教師溝通并養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力，找到解決問題的方法，努力促成最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

三、 OBTL 模式在高職“醫(yī)學(xué)英語”課程教學(xué)中的應(yīng)用

(一)“醫(yī)學(xué)英語”課程教學(xué)存在的問題

目前，高職高專醫(yī)學(xué)類院校開設(shè)的醫(yī)學(xué)英語課程多為選修課，教學(xué)的整個(gè)過程基本是教師輸入和學(xué)生練習(xí)為主。 有時(shí)學(xué)生難以消化專業(yè)知識內(nèi)容，只能依靠強(qiáng)行記憶，并不利于形成思維模式的養(yǎng)成。 而且，學(xué)生的主體地位沒有得到重視，“填鴨式”教學(xué)模式使學(xué)生只能被動(dòng)接受，不管是否對學(xué)習(xí)內(nèi)容有需求性。 此外，教學(xué)評價(jià)大多采用形成性考核加終結(jié)性考核模式，只依靠學(xué)生的作業(yè)和考試成績，學(xué)生在各個(gè)階段的表現(xiàn)并未得到完全多方位展現(xiàn)，缺乏對學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)，缺乏靈活機(jī)制和動(dòng)態(tài)評估。

(二)OBTL 模式下?醫(yī)學(xué)英語?課程的教學(xué)具體實(shí)施過程

OBTL 教學(xué)模式的核心是學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，用預(yù)期學(xué)習(xí)成效將“教”與“學(xué)”的過程重新整合，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，充分激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)其動(dòng)手動(dòng)腦的能力。 結(jié)合“醫(yī)學(xué)英語”課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)與教學(xué)過程，筆者深入剖析OBTL 教學(xué)法的具體應(yīng)用。

1. 設(shè)置預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果

開設(shè)課程之前，對學(xué)生最終達(dá)到的可量化成果目標(biāo)教師要有一個(gè)清晰的認(rèn)知。 學(xué)生在學(xué)習(xí)完一個(gè)學(xué)期的?醫(yī)學(xué)英語?課程后，能夠達(dá)到以下學(xué)習(xí)成果:知識上，能夠了解熟悉醫(yī)學(xué)英語基本詞匯，掌握醫(yī)學(xué)英語詞匯、句型和篇章特點(diǎn)，能夠閱讀一般性英文醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)資料，并了解中外醫(yī)療行業(yè)的區(qū)別；能力上，能運(yùn)用醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯和表達(dá)完成問診、接診、分析病例、探討病情等醫(yī)學(xué)專業(yè)行為；素質(zhì)上，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)認(rèn)知，形成專業(yè)的醫(yī)護(hù)人員素養(yǎng)；情感上，學(xué)生在學(xué)習(xí)中懂得專業(yè)英語知識的重要性和應(yīng)用，更加關(guān)注醫(yī)療活動(dòng)中可能出現(xiàn)的各類情境，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性，積極查詢資料以及專業(yè)詞典，對待學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)，具有團(tuán)隊(duì)合作意識。整個(gè)學(xué)期的課程以及課程每個(gè)單元預(yù)先設(shè)定獨(dú)立知識、能力和素質(zhì)目標(biāo)，清晰明了，有助于實(shí)現(xiàn)課程宏觀和微觀目標(biāo)，達(dá)到最終學(xué)習(xí)成果。

2. 采用行之有效的教學(xué)活動(dòng)

協(xié)調(diào)好“教”與“學(xué)”之間的互動(dòng)關(guān)系，教師才能幫助學(xué)生達(dá)到理想的學(xué)習(xí)成果。 OBTL 教學(xué)法的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成效，教師的教學(xué)過程就應(yīng)該圍繞這一成果目標(biāo)展開各種活動(dòng)。 在?醫(yī)學(xué)英語?課程中，筆者采用小組學(xué)習(xí)方式，制作案例、情境模擬等任務(wù)式教學(xué)方式。 在教學(xué)的過程中，筆者將班級分為若干組，3～4 人一組展開學(xué)習(xí)，學(xué)生以分組完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)，以小組成績對學(xué)生進(jìn)行考核。 學(xué)生可以在其他組員帶動(dòng)下完成學(xué)習(xí)，不會(huì)因?yàn)樽约簡为?dú)無法完成而遭受打擊。 在課程教學(xué)中，教師鼓勵(lì)小組內(nèi)部和小組之間互相幫助，完善任務(wù)分配模式，有利于增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神。職業(yè)教育關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，育人為本，情商教育是其中一個(gè)重點(diǎn)。 此外，以課程內(nèi)容部分舉例，第一部分“醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識”中第三章節(jié)為“Parts of Body”，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生能夠掌握人體結(jié)構(gòu)中一些基本的表述方法并能夠運(yùn)用在相應(yīng)的醫(yī)學(xué)環(huán)境中，筆者采用了兩段原文醫(yī)學(xué)視頻片段——Pneumonia和Transplant of Trachea，學(xué)生在觀看視頻后，能夠總結(jié)出肺炎病癥中出現(xiàn)的相關(guān)器官并能夠重述氣管移植手術(shù)的方法和過程。 有別于傳統(tǒng)知識輸入為主的教學(xué)模式，分享醫(yī)學(xué)案例充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主題作用，學(xué)有所用，起到很好的效果。 第四章節(jié)“Functions of Body”，學(xué)生在學(xué)習(xí)完本章節(jié)內(nèi)容后能夠使用相關(guān)表述討論由于疾病等因素造成身體某一部分功能失常。 為了達(dá)到這一學(xué)習(xí)成果，筆者設(shè)計(jì)了情境模擬教學(xué)——Visiting a Doctor，讓學(xué)生分別扮演醫(yī)生和病人的角色，利用已學(xué)過的詞匯和短語進(jìn)行簡單的醫(yī)學(xué)模擬場景交流。 在整個(gè)實(shí)際操作過程中，學(xué)生的積極投入超乎教師的預(yù)期，學(xué)生臺上模擬場景表演，臺下的學(xué)生也紛紛通過聆聽對話、觀察診療過程獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。 結(jié)束后，在座學(xué)生對多種疾病所引發(fā)的人體功能失常進(jìn)行了總結(jié)和討論，課上的內(nèi)容得到了鞏固，學(xué)生也通過自己的課下的查閱和準(zhǔn)備收獲頗豐。 課程中，學(xué)生成為教學(xué)主體，項(xiàng)目任務(wù)為教學(xué)載體，在教師有效引導(dǎo)下，目的明確地快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3. 完善多元考核評估體系

判斷是否達(dá)到學(xué)習(xí)成果，必須建立和完善與之相匹配的多元、多層和多階段的開放性評估體系。 學(xué)生和教師都可以通過評估指數(shù)判斷與預(yù)期學(xué)習(xí)成效的差距，進(jìn)行雙向調(diào)整以促成最終學(xué)習(xí)成果。 ?醫(yī)學(xué)英語?課程的考核重點(diǎn)是利用專業(yè)英語知識分析解決醫(yī)學(xué)問題，融合平時(shí)成績、小組考核、理論考試等多元評估方式。 每一部分都有相對獨(dú)立的評估重點(diǎn)，例如第二部分“醫(yī)護(hù)人員”的考核方式為:各小組結(jié)合英國的基礎(chǔ)醫(yī)療體系，對比中國的基礎(chǔ)醫(yī)療體系撰寫一份對比報(bào)告，并進(jìn)行小組間互評。 課程結(jié)束后，再輔以期末終結(jié)性考試作為綜合評估。 這樣，之前設(shè)置的學(xué)習(xí)預(yù)期成果得以體現(xiàn)，也可以綜合評斷學(xué)生是否達(dá)到這一成果目標(biāo)。

四、 OBTL 初步實(shí)踐效果

目前，OBTL 教學(xué)模式在“醫(yī)學(xué)英語”課程中已經(jīng)初見成效，對高職課程教學(xué)改革來說也是一次有益的嘗試。

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性增強(qiáng)

在OBTL 指導(dǎo)原則下，學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果明確，技能的掌握和素質(zhì)的培養(yǎng)有的放矢，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)中更加積極主動(dòng)。 學(xué)生在各項(xiàng)任務(wù)和實(shí)操場景中使用醫(yī)學(xué)英語的機(jī)會(huì)增多，不再是被動(dòng)地聽講和考試，不斷體驗(yàn)到使用專業(yè)英語應(yīng)對實(shí)用場合的趣味性和成就感，自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力不斷增強(qiáng)，取得了良好的教學(xué)效果。

(二)學(xué)生的英語應(yīng)用能力提高

課程中的案例和場景都是選自實(shí)際操作，通過分享、模擬和實(shí)操活動(dòng)將知識點(diǎn)與應(yīng)用能力有機(jī)地結(jié)合在一起，在從設(shè)計(jì)到實(shí)踐的整個(gè)過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和解決問題的能力都有所提高。 英語學(xué)習(xí)不再局限于書本和考試，更側(cè)重實(shí)用性和專業(yè)性。

(三)教師的角色轉(zhuǎn)化意識重塑

OBTL 走進(jìn)實(shí)際教學(xué)，教師遇到了更大的挑戰(zhàn)和更高的要求，不僅需要扎實(shí)的英語知識，還得具備“雙師型”教師的意識以及豐富的活動(dòng)設(shè)計(jì)能力和過硬的場景指導(dǎo)能力，教師不再是傳統(tǒng)意義上的教書匠，更是策劃者、引導(dǎo)者和輔助者的角色，把課堂還給了學(xué)生，這也是將來教學(xué)的趨向。

五、 結(jié)語

以學(xué)習(xí)成效為導(dǎo)向，置學(xué)生于教學(xué)中心，把學(xué)生技能、素質(zhì)和情感作為核心能力培養(yǎng)，這就是OBTL 教學(xué)模式的核心。 這種新型的教學(xué)模式，為全面深化素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才奠定了很大的基礎(chǔ)，并且體現(xiàn)出了高等職業(yè)院校的辦學(xué)特色與教學(xué)風(fēng)格。 這一體系充分體現(xiàn)教師對學(xué)生未來角色的尊重，也體現(xiàn)對每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。 ?醫(yī)學(xué)英語?是一門融合知識和應(yīng)用的課程，OBTL 模式在這一課程中已經(jīng)初見成效，但是還需要繼續(xù)探討與研究，必將取得更好的教學(xué)效果。