生態地緣主義原理及其對可持續教育創新的啟示

南森·漢斯利

摘 ? 要：文章以生態地緣原理（CIDER）概括了生態地緣主義（bioregionalism）的主要原理。文中首先闡述了原理簡寫中各字母的要義：C代表連結我們“安身立命的一方水土”;I代表探究生態地緣中的文化景觀與生態景觀的相互作用;D代表去中心化;E代表對自然邊界的強調;R代表把“再棲居”作為臻于完善的概念并付諸實踐。而后討論了生態地緣主義原理在廣泛的教育領域中的應用。

關鍵詞：生態地緣主義 可持續教育 在地化教育 在地化意識

在今天這個消費驅動、財富至上、工業思維主導的世界里，擁有“一方水土意識”（a sense of place）意味著什么？我們如何通過教育改良與學術進步來促進生態意識和社會團結？今天我們面臨著人與環境隔離、人口劇增、溫室氣體大量排放等嚴重問題，將一方水土意識（sense of place）融入到教育中顯得尤為迫切（Gruenewald，2003;Gruenewald & Smith，2008;Hensley，2011;Hutchison，2004;Orr，2005）。從可持續的角度來衡量，我們已經到達了一個眾所周知的人類歷史轉折點，我們或選擇一條逐漸麻木的道路，或通過協同行動的全球網絡，團結那些具有生態常識、一方水土意識、積極行動的公民。本文旨在增進讀者對生態地緣主義（bioregionalism）原理及其對可持續運動之影響的理解。筆者將以生態地緣原理（CIDER）為框架討論生態地緣主義對于在地化教育的意義。

一、理解生態地緣主義

30多年前，一場基于生態思維且關注一方水土的運動孕育而生，它鼓勵人們過一種更加有連結感（more connected）的生活（Aberley，1999）。這是一場鼓勵人們轉向內在并同時關注外在的運動，意在抵制全球化、工業化“進步”的破壞力。關注外在的努力包括不斷了解人們生活的生態環境和社會環境，與此同時參與到這些社區修復的實際行動中。轉向內在的過程使得人們更加關注在“回家”的過程中自我觀念的完善（Berg & Dasmann，2003）。彼得·伯格（Peter Berg）和瑞曼·達斯曼（Raymond Dasmann）指出，這場運動起初既關乎地理場景，又關乎意識場景（p.232）。在這場讓人們過上更富連結感的生活的運動中，一方水土感和自我觀念通常被認為是密不可分的（Aberley，1999;Berg & Dasmann，2003;Hensley，2011;Parsons，1985;Lynch，Glotfelty，& Armbruster，2012;Sale，1980;Synder，1993）。例如，保羅·謝佛德（Paul Shephard，2003）率先指出，“如果你不理解自己在哪里，就不可能理解自己是誰”（p.75）。這種基于一方水土的路徑，將人與土地、人與人重新連接起來的思維，是20世紀70年代中期由伯格和達斯曼等人催生的。這場運動被稱作“生態地緣主義”，旨在重新定義人類和地球的關系，重新闡發基于安身立命一方水土的美好生活之意味，而不管是在我們的日常生活之地、玩耍的場所或是工作的地方。

生態地緣主義基于人們對周邊環境（包括生態景觀、社會景觀、文化景觀、自傳式景觀等）的意識，這一體系旨在將人們的思與行轉向以關愛和永續方式棲居于地區的目標。詞源上，生態地緣主義一詞源自于希臘詞bios（意為“生命”）以及法語詞région（通常指“地方”）。正如吉姆·道奇（Jim Dodge，1981）所言，定義生態地緣主義實非易事，因為它是因地制宜的、非規定性的、實用導向的，而不是標準化的。生態地緣主義的應用范圍很廣，因此需要我們注意其話語的適用性。它是跨學科的，涵蓋了廣泛的學科知識。為了促進基于一方水土的學術研究和實踐，我們首先需要理解生態地緣主義的深廣含義。

生態地緣主義的概念是復雜的，一是因為其應用范圍很廣，二是因為“再棲居”（reinhabitation）所蘊含的生態素養（ecological literacy）需要在深刻反思中才能培養。正如后文中將要詳述的，再棲居是生態地緣主義運動的核心。大衛·奧爾（2005）指出，扎根一方水土的“美好生活”意味著每個人都將成為“棲居者”，意味著人們將告別由工業—消費型社會主導的人與地球之間的關系，轉而建立起人與地球間互惠互利的關系，拒絕當今社會盛行的極度消費主義中潛藏的“攫取型經濟”（Jackson，1994，p.5）。詹姆斯·瓊斯（2005）解釋道，杰克遜（Jackson，同上）言下的“攫取型經濟是指這樣一種模式：向地球索取資源但是不回饋地球;濫用地球資源，而不是善用資源;無窮無盡的購買，而不是保育”（p.49）。相反地，作為生態地緣主義運動的發起人，伯格和達斯曼指出，“再棲居”意味著人們需要申請成為一個生命共同體（biotic community）的成員，而不是地球的“剝削者”（Smith & Williams，1999，p.214-215）。這樣一種“棲居”的含義與奧爾提出的在地化思維是一致的。

奧爾（2005）說，棲居者“以一種親密、有機并且互相滋養的方式居住在一方水土”（p.92）。換句話說，棲居者形成了與周邊環境的親密連結，并且因此能更好地維護棲居之地的福祉。他指出，“美好的棲居是一種藝術，需要人們掌握關乎一方水土的縝密知識、觀察能力、關懷之心和扎根意識”（p.92）。關懷和扎根正是生態地緣主義大力弘揚的精神。

在提及生態地緣主義的廣泛意義時，加里·斯奈德（Gary Snyder）闡釋了這一思想的獨特之處。他說：

生態地緣主義超出了簡單的地理或生物意義，因為它飽含人文關懷。它不僅僅是熟悉一方水土的動植物，而且要知曉當地人民是如何生活的——如何棲居在一方水土。認識到一棵冷杉、一匹土狼、或者一只冠藍鳥所蘊含的更深層的、神秘的、靈性的、原型的含義，也意味著內外兼顧地管窺一方水土的奧秘。因此，這不僅是對一個地方的探究，更是對該地方的心靈的探究。生態地緣主義的旨趣正在于此。（Loeffler，2010，p.51）

就本文而言，生態地緣主義喚起了一種以實際行動重建人與土地連結的愿景，以及在棲居一方水土的過程中參悟到它的社會、生態、文化、歷史和宇宙的微妙之義。生態地緣主義包含了共同體（communal）思想的成分。這種思想不僅僅是社區概念，而是更廣泛意義上的人與土地的連結，以及與人類共同體的連結。因此，從本質上來說，生態地緣主義運動是從生態、經濟、社會等各個維度全面培養人類個體和集體與一方水土的扎根意識。此外，生態地緣主義也是一種思與行的模式，據以扭轉全球化所帶來的文化與生態意義上的同質化（Greenwood，2009）。

在1981年，吉姆·道奇（Jim Dodge）指出，生態地緣主義仍然是一個“飄忽不定的松散”概念（p.6）。我認為，“飄忽不定而松散”是生態地緣主義的合理狀態——盡管我們也應注意到，自道奇所處的1980年代以來，生態地緣主義的具體應用領域已經不斷涌現（Evanoff， 2011;Lynch，Glotfelty & Armbruster，2012）。例如，食在當地（eating local）、維護食物域（foodshed）的理念和實踐是生態地緣思想的一種表現形式（Kloppenburg，Hendrickson & Stevenson，1996）。然而，正如道奇所言，對生態地緣主義的教條式的僵化定義是不可取的，這一思想框架在本質上應該動態地適應千變萬化的本地社區的需要。換句話說，生態地緣思想為生命系統（living systems）特有的自組織和涌現性（Capra，1996）提供了空間。留出這樣的空間（Capra，1996）將系統性的涌現稱作“自我生成”（autopoiesis），即自我創造，使得我們能夠理解自然界總是在不斷地適應人類對地球造成的影響。生態地緣主義要求我們關注我們身處何地，更加有意識地關注我們和當地人類社群和環境的互動。我們需要認識到，“生態地緣”一詞的本義是“安身立命的地方”（life place），它具有實實在在的所指。因此，生態地緣（不是生態地緣“主義”）是一個非常具體的表述（MacGregor，2005）。把生態地緣思想中的主要原理闡述清楚，這有利于促進知行合一，幫助我們思考它對教育實踐的啟示。

二、生態地緣思想的基本原理

在這里大自然能幫助我們做什么？

——溫德爾·貝瑞（Wendell Berry）

生態地緣思想的核心是，作為地球的類人猿，我們如何通過本土化能力更好地適應我們生活之地的生態區域的需要。吊詭的是，當我們在一個特定的地方過著一種扎根的生活，也同樣在為更大范圍的生態保育作出貢獻（Evanoff，2011）。一旦我們認識到地球的不同系統（如水系統、碳循環、氮循環等）是如何相互關聯的，生態地緣的好管家精神就具有了全球范圍的意義和影響。因此，即使是微小的生態好管家行動，也可以產生大效應。在亞特蘭大學院（College of the Atlantic）的畢業典禮演講中，貝瑞（1991）指出，所謂全球化的思維是不可能的，因為人類不具備在那樣的規模上思考的能力。他智慧地催促我們：

理解到沒有一種教育可以幫助人類超乎其智商和責任限度之上。我們并不具有在巨大的規模上盡忠職守的智力、意識或警覺性。隨著我們一味地把事物做得越來越大、越來越集中化，我們就使得它們自身變得更加脆弱，并且更加威脅到其他東西……因此，我們必須學習選擇小而美、仁慈而慷慨，而不是大而貪婪、殘酷和虛榮。（p.156）

貝瑞的中肯陳述有助于把生態地緣主義置于可持續運動的背景下。生態地緣思想對可持續是至關重要的，它涉及我們通過什么方式理解并反思在一個地方的美好生活。扎根一個地方的美好生活意味著我們的生活得以維系的生態與社會諸多關系間的內在關聯性和相互依賴性。在我們安身立命之地的美好生活意味著像貝瑞那樣追問：“在這里自然能幫助我們做什么”（Kloppenburg，Hendrickson & Stevenson，1996）？本質上來說，這意味著我們在努力解決極具挑戰的問題時需要師法自然。換言之，把我們所面對的挑戰語境化，置于特定的周遭環境中，這一點非常重要?；诘胤降男袆雍头此家笪覀儼焉鷳B地緣主義導向的實踐理論應用于環境相關的在地化工作。

為了勾勒出生態地緣主義的主要原理，我總結了以CIDER這一縮寫語表示的若干要義。這個縮寫語是在我寫作第一本書（Hensley，2011）的研究過程中浮現出來的。這些要義有助于讓生態地緣主義更易于理解和廣泛應用，同時有助于我們從總體上理解它的教育學涵義。CIDER這個表述為廣大教育者、理論家以及任何希望深入理解生態地緣主義的人提供了一個框架。以下是CIDER的構成元素。

（一）C：連結我們安身立命的一方水土

與我們安身立命的一方水土相連（connecting to our life-place），意味著生成并深化我們的一方水土意識。這種意識意味著我們逐步融入到周圍的生態共同體/社會共同體中，并體驗與其同在（Hensley，2011）。培養地方感意味著我們必須了解自己的“生態住址”（ecological address），即我們在更大范圍的生物圈中的位置。進而言之，這意味著我們必須對自己在大自然中的位置有自知之明。從根本上說，連結我們安身立命的一方水土，意味著因地制宜地生活，學會關懷我們的生態地緣。至于如何讓我們的所作所為更加以關懷生態地緣為宗旨，貝瑞建議道：

我們需要關注的并非是如何愛護我們的地球，而是如何愛護地球上數百萬個由人和自然組成的鄰里社區，愛護地球上的每一片微小的土地，每一方水土都因與眾不同而彌足珍貴。（Berry，1991，p.153）

重建人們與周圍的人文—自然社區的本地化連結，這是生態地緣主義的要旨。在與生態地緣及其地方社區機理相關聯的過程中，欣賞一個地方的文化景觀與生態景觀的互動，這一點也十分重要。

（二）I：探究一個生態地緣中的文化景觀與生態景觀的相互作用

欣賞并探究本地文化景觀與生態景觀的相互作用（Inquiring into the interplay of cultural and ecological landscapes within the bioregion），這樣能促進我們深入理解自己作為人類成員在生態地緣中的生態—社會大共同體中的位置（Millder，Vandome & McBrewster，2010）。換言之，為了理解社會共同體和生態共同體的各自規律和相互聯系，我們必須了解棲居者——在一方水土安居樂業的人們——如何建立相互關聯、如何與土地相互作用。通過欣賞這種相互關聯，人們能形成一種立足地方社會與環境獨特性的環保倫理。為此，生態地緣主義思想承認并鼓勵社會與生態多樣性。

社會—生態多樣性視角也意味著鼓勵和支持社區成員的思考方式的多樣性。在一個生態地緣區承認思維與行動的多樣性，這一點與生態正義（eco-justice）倡導實踐（Mueller，2009）息息相關，后者旨在終止工業化國家在第三世界的剝削和文化殖民。生態地緣思維和行動要求我們辨別并扭轉工業標準化體系的殖民進程。與其助長標準化的附庸和心智的單一作物化（monoculture of mind）（Shiva，1993），思想和行動的多樣化有助于保護多元視角，并為抵制霸權創造可能。因此，在一個特定的生態地緣區，我們應該弘揚文化傳統、語言，甚至口音的多樣性。與此同時，我們應該認識到在多樣性中的統一性，即各種多樣化的視角需要共同參與一個健康的共同體的構建（Shiva，2012）。隨著多樣性被不斷包容和尊重，作為一個整體的生態—社會系統趨于更加復雜，其存在將有利于人與人、人與非人的互動關系在差異性中得到豐富與滋養（Gallopin，Raskin，2002，p.112-113）。

相似地，從提升生態景觀互動的角度來看，生態地緣主義尊重生物多樣性。生態地緣倡導者普遍認識到人們培養文化多樣性和人們支持生物多樣性之間存在關聯（Berg，Dasmann，2003;Hensley，2011;Parsons，1985;Lynch，Glotfelty&Armbruster，2012;Synder，1993）。推動學術研究和行動更加關心生態圈，與范達娜·席瓦（Vanada Shiva，2005）提出的地球民主（Earth Democracy）不謀而合。這種理念呼吁給予自然繁榮發展的權利，而不是把自然當作滿足人類需求的附庸。因此，生態地緣主義認識到一方水土意識的重要性，這種意識是基于維護我們周圍生態共同體的可持續語境中。如果我們考慮到周圍環境對人們的世界觀的影響，這種“一方水土”意識顯得尤為關鍵。奧爾指出，“對一方水土的知識——你身處何地、你來自何方——與我們的自我認識交織在一起;換言之，大地景觀塑造著心靈景觀”（Orr，1992）。需要指出的是，反之亦然（心靈景觀塑造著大地景觀）。奧爾德·利奧波德（Aldo Leopold）解釋道，“我們濫用土地，是因為我們把它當作屬于我們的商品。只有當我們把土地當作我們安身立命的共同體，我們才能以愛和敬意使用土地”（Leopold，1949，p.8）。我們越是滿懷對大自然的敬意，我們越能意識到人類活動對自然造成的干擾。當我們認識到心靈景觀會影響到大地景觀，我們就更能理解生態好管家精神和生態多樣性保育之間的彼此滲透與參與關系。為了鼓勵這種參與式的共同體結構，我們必須認識到去中心化的重要性。

（三）D：去中心化

去中心化（Decentralizing）包括了強調由下至上的決策過程。這是一個從單一且遙遠的全國性決策體轉向更加本土化決策的過程。在生態地緣思想中，去中心化有助于把權力置于宜于地方治理的、有參與性的、民主的、具有生態回應能力的互動式領導力（interactive leadership）模式中。這種領導力模式擁抱多樣性，而多樣性與復原力（resilience）息息相關。這是因為多樣化確保了在一個系統中的冗余（redundancy），從而切實地構建了復原力。同樣，卡普拉（Capra， 2011）也認為，多樣性確保了復原力，并且是生命的基本規律。從基層的自下而上的角度看，去中心化的要旨恰恰在于鼓勵地方多樣性的培育所需要的不拘一格的領導力形式和好管家實踐。生態地緣主義去中心化的路徑之一是從大規模的行政邊界轉向小規模的自然邊界。

（四）E：對自然邊界的強調

在生態地緣主義思想中，人們更強調自然邊界（Emphasizing Natural Boundaries），而不是人為主導的行政邊界。道理在于，利用自然的而非人為的邊界更宜于催生在地化的生態好管家實踐。正如亞歷山大指出，生態地緣主義的焦點是“自然的邊界，而不是政治或者行政的邊界”。他還說，這些“自然設定的區域成為人類活動的組織單元”（Alexander，1996，p.2）。

當政治/行政邊界和生態邊界相一致時，共同體成員能形成一種更加強烈的主人翁責任感和認同感。這種基于地方的歸屬感之所以成為可能，是因為人們能夠更好地意識到政治的決定如何影響到自己的“后院”（backyard）。因此，規模和質量成為問題的焦點。通過縮減規模，天然形成的政治邊界使得去中心化的政治行動成為可能（Schumacher，1973;Sale，1980）。通過縮減規模，一方水土的決策者更有機會在政治上獻計獻策，他們比那些中心化、遠距離的治理者能夠直接感受到政策的影響。

相應地，縮減規模使得棲居者能夠更好地優化生態地緣區的生活方式，使得自己與一方水土的生態系統更加唇齒相依地融合在一起。通過這種融合，棲居者能夠更好地調適到生態地緣區功能反饋閉環的頻道上（Capra）?？ㄆ绽–apra）指出，在反饋閉環中，“當一個影響因子在循環一圈后形成反饋，你不僅能形成自我調適（self-regulation），而且能形成自組織（self-organization）”。他補充說，“當（基于反饋閉環）形成網絡——例如，一個社群——它就能自我調適”。自我調適包括經濟、社會和政治系統等層面，并且使得決策方式更加適合、更加有利于一個特定的生態地緣區。因此，縮減的規模能為更高質量、更適切、更有意識的環境行動提供機會，而這些行動隨著政治邊界和生態邊界的融合而變得務實和自覺。去中心化的轉向有助于培養人們與生態地緣區和諧共生的“再棲居“（reinhabitation）實踐。

（五）R：把“再棲居”作為一個臻于完善的概念并付諸實踐

上文闡述了生態地緣主義的前四項原理，這些原理綜合起來的結果，意味著付諸“再棲居”（reinhabiting）實踐。再棲居包含了上述四項原理：連結我們“安身立命的一方水土”（life place）;探究一個生態地緣中的文化景觀與生態景觀的相互作用;去中心化;對自然邊界的強調。

根據生物地緣運動的締造者伯格和達思曼所言，再棲居意味著：

學習如何在一個被剝奪、被破壞、被傷害的地方安身立命。這個過程包括：通過提升對當地及周邊特定的生態關系的意識而成為本地人（becoming native）。這個過程意味著對豐富本地生命的各種活動的理解和各種社會行為的參與……簡言之，這意味著我們要成為一方水土的生態共同體的成員，而不是掠奪者。（Smith，Williams，1999，p.214-215）

再棲居是生態地緣主義的核心概念。格魯納瓦爾德（Gruenewald）指出，“再棲居的宗旨大體與許多環境教育者的深層目標一致，即學習如何在一方水土共同生活，不去戕害其他人和非人生靈”（Gruenewald，Smith，2008，p.149）。再棲居的本質是培養一種人與萬物互惠的關系。它召喚人們回歸有根的生活，鼓勵人們“成為一方水土的本地人”（Jackson，1994）。

當人們成為安居一方水土的本地人，他們能形成一種對地球更加友好的生活方式。其特征是理解人們的消費習慣、垃圾生產和生態好管家行動之間的關聯性。人們不再盲目地接受全球化的鼓動，而是形成與一方水土更加合拍、更加鄉土化的互動模式;這種模式的一些特征，前文已有所描述。在一方水土的再棲居能產生一種新的話語，以抵制剝削性的、以無限制的消費—生產為主導的市場話語體系。在建構更加生態化的人地關系過程中，我們需要形成一種有別于工業—科學機械化敘事的不同故事，這一點至關重要（Hensley，2011）。個人或社群的思維方式與人類對待一方水土的方式息息相關。有效的、生態地緣主義的反敘事（counter narrative）是基于人們對一方水土的生態多樣性的認知和人地互惠關系的建構。在再棲居過程中，人們的思維和行動方式把地方與社群連結起來。這種方式是對主流工業范式的拒絕;這種工業范式導致了人類生存的無根與疏離（Zencey，1996）。

三、將生態地緣主義原理應用到教育中

生態地緣主義原理可以廣泛用于課程教學和教學法。學校周邊的社會—生態社群（生態地緣區）蘊含著豐富的教育機會，如果教育者能挖掘并把握這些機會，就有可能轉化我們的教育，喚起學生進行探索、學習、生態管家行動的熱情。幾乎任何場景下的教育都可以經過生態地緣主義改進，無論是正式還是非正式的教育，也無論是教育機構的層面還是社會文化層面。前文概括的CIDER為廣泛的教育應用提供了基本框架。

教師和學生可以從一個基本的起點開始：連結我們“安身立命的一方水土”。與其采用千篇一律的教科書，教育者可以帶領學生探索生態地緣的關聯性，在戶外和社群積累直接的本地化經驗。例如，學生可以到本地的河邊，觀察人類活動對水質和流域產生的影響。當學生親眼目睹周邊社群對河流造成的破壞，他們就會意識到迫切行動的必要。這樣的課程隨后可以設計并執行清理河道的計劃，讓學生把生態保護的知識和熱情融入到行動中。這樣的實踐項目還和當地社區修復水域的努力結合起來，提高學生的公民參與感，培養他們成為積極行動的公民（Smith，Sobel，2010;Gruenwald，Smith，2008;Hensley，2011）。

學校周邊環境及社區能夠為學生理解可持續議題提供一個統整的語境（integrating context）。此外，這種在地化的教育方式可以讓學生進行跨學科探究，他們所沉浸的生態地緣區恰好提供了極佳環境。對于一些復雜的議題（如水域管理），學生需要逐步建立多維度的知識結構;為此，如何“探究文化景觀與生態景觀的相互作用”，可以成為課程教學的基石。既然我們都生活在某一個流域（流域可以被定義為匯入同一個水體的陸地）中，流域管理這個課題適用于大多數教學情景。例如，小學生可以進行一些簡單的大型無脊椎動物觀測，以此親身體驗大自然。在與學生進行有關流域的對話中，教師們可以討論流域生態質量管理、政策執行等方面的主體性問題。隨著學生不斷深入的探索文化景觀和生態景觀，他們（在認識論意義上）更有能力理解生態地緣區中的諸多系統互動原理。這樣的知識有助于學生懂得并欣賞生命系統中的相互依存和連結，生成效法自然的智慧，而不是把自然當作客體化、商品化的對象。正如托馬斯·貝利（Thomas Berry）所言，“宇宙是萬物的交融，而不是客體的集合”（Jensen，2009，p.39）。隨著學生不斷探究文化與地理景觀的互動，他們就會逐漸意識到宇宙萬物連結交融的整體，而擺脫工業化的機械主義思維。

把去中心化的概念融合進教學和教學法，這需要我們培養學生的公民意識和行動積極性，讓他們參與熱忱投入而又深思熟慮的公民團體。在學校周邊的生態地緣區，有的公民團體一直致力于維護當地的生態健康、社會團結和經濟穩定。保羅·霍肯（Paul Hawken）在2007年報告說，全世界的公民都在參與這個星球上最大的運動，也就是可持續運動。因此，幾乎在地球上任何一個生態地緣區，我們都可以找到富有奉獻精神、有思想、面向可持續未來的公民行動者。這些公民身上體現的，正是前文闡述過的棲居者的特質。當我們賦予學生一定決策權的時候，他們的主人翁意識和責任感也就增強了。如果課堂上有一種更加水平化而不是垂直化的決策框架，學生就可以迅速地把握去中心化的內涵（杜威于1915詳細闡述了學校教育中的民主參與式框架）。這樣的理解可以從學校教育遷移到更大的層面，例如一個縣市的治理。

在教學中對自然邊界的強調，意味著學生以地理學、地質學思維看待他們所居住的地方。為了讓學生理解人為建設、而非自然存在的邊界所導致的后果，就近原則非常重要，例如，從學校周圍的環境或者城市化/人造環境開始。對于流域管理而言，人們是把石油傾倒在校園還是鄰居庭院，這并無區別，因為石油最終會進入流域，并產生連鎖的負面后果。從更加本地化的語境開始，比如校園地面（或者周邊的城市人造環境），這更便于讓學生懂得為什么要傾聽萬物、保護環境（Seed，1988）。所有的生命形式都在一個生態地緣區中體現其價值，基于校園的教育是非常直觀的切入點。

最后，闡發“再棲居”的意義是貫穿生態地緣主義課程的主線。隨著學生在參與式教學中逐步理解生態地緣主義的上述原理，他們就能更好地理解在一方水土安身立命的“本地人”（native）的意義。這是發展人和地球相互滋養的“偉大事業”（Berry，1999）的開端，也是人人都能參與其中的行動。無論人們身處何方，那里就是安身立命的家園;歸根到底，生態地緣主義能夠為學生應對家園面臨的環境、社會挑戰提供啟迪。

四、自傳式的生態地緣探究

一種向學生介紹生態地緣思想的有效路徑是自傳式探究，即讓他們反思并理解自己在獨特的生態地緣區的個人經歷如何塑造自己對待大自然的態度。通過這樣的練習，學生可以從自己熟知的材料中發掘意義和聯系。這樣的練習可以分成若干層面，包括生態地緣區的水道、水域的生態特征等。彼得·伯格（Berg，2005）在題為《發現你的生態地緣區》一文提供了一個很好的練習題。

對于我來說，作為一個在不同州居住過的坎撒（Kansan）人，我如今能夠更好地理解培養并維護一方水土意識的重要性。同時，作為一個課程理論者，我發現生態地緣探究是推動可持續研究與教育的可行途徑。生態地緣探究關系到探尋我們作為這個星球的千百萬生態—社會群體中的一名棲居者的意義何在。這種探究意味著探尋扎根一方水土與踐行生態好管家精神、維護人與自然和諧共生之間千絲萬縷的連結。這種探究也意味著在探索文化與生態景觀相互作用的同時，保持對這個星球上的“左鄰右舍”中人與萬物的多樣性和多語言的開放度。

五、結論

找到你的一方水土，然后深挖。

——加里·斯奈德

承認一方水土意識對好管家實踐模式的影響，這一點驅使著我們這些教育者和教育理論家去找到我們自己的一方水土并且深挖下去（Snyder，1991）。在推動可持續社群營造，更加順應一方水土的生態特質的過程中，生態地緣主義為我們提供了一個有效的思考框架。面對當今世界的生態危機和社會不公時，我們作為教育者迫切需要做出回應，更加迫切地需要把教育轉向在地化，幫助學生與直接的環境建立連結。生態地緣主義為教育者推動在地化教學內容和教學法提供了廣闊空間。在學校周邊的生態和社會社群為直接體檢式教學提供了豐富的機遇。在地化教育的可能性幾乎無處不在——關鍵是如何幫助學生重建他們與生態地緣的關系，激發他們對一方水土的愛（Wilson，1984）。

本文勾勒了生態地緣主義的五大原理，它們為教育者更加有目的地融入日常實踐提供了指針。通過生態地緣探究，教師可以通過自己的親身實踐，帶動學生參與到自傳式反思中來。當然，培養一方水土意識是一個不斷深入的過程，這個過程本身是多樣化的生態好管家實踐的一部分。

參考文獻（略）

編輯 徐玲玲 ? 校對 呂伊雯