學(xué)習(xí)者本位視角下英語寫作多元反饋有效性研究

胡 靚

(安慶師范大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 安慶 246011)

反饋一直以來都是二語寫作研究的熱點問題。隨著研究的日益深入和現(xiàn)代科技在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，反饋方式越來越多元化，除傳統(tǒng)的教師反饋以外，還出現(xiàn)了同伴反饋和在線自動評閱系統(tǒng)(AWE)兩種反饋方式。但總體來說，由于研究對象和研究方法不盡相同，研究結(jié)果并不能說明哪一種反饋形式更有效，只能說各有利弊。因此，很多學(xué)者嘗試在寫作課堂引入多元反饋，即尋求幾種反饋方式的綜合運用，從而能揚長避短，為學(xué)生打造更適合他們的反饋模式。同時，根據(jù)社會文化理論，“反饋不是簡單的對學(xué)生作文抽象的指導(dǎo)，它是置于整個學(xué)習(xí)環(huán)境下的互動”[1](P86)。我們有必要研究學(xué)生個體因素以及環(huán)境因素對于反饋有效性的影響。有鑒于此，本文以社會文化觀為理論基礎(chǔ)，從學(xué)習(xí)者視角探討多元反饋對大學(xué)英語寫作的影響，從而更好地幫助教師制定合適非英語專業(yè)學(xué)生的多元反饋模式和策略，真正促進學(xué)生寫作水平的提高。

一、研究背景

國內(nèi)外眾多學(xué)者對教師反饋、同伴反饋和線上反饋進行了大量的實證研究。教師反饋因為專業(yè)、全面、系統(tǒng)與權(quán)威的特點，一直是寫作課堂的主要反饋方式[2](P58)。尤其非英語專業(yè)學(xué)生的寫作更是依賴教師的反饋。同伴反饋則被認(rèn)為能增強學(xué)生的寫作動機，促進寫作共同體形成，也有助于學(xué)生轉(zhuǎn)變角色，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力[3](P54)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)日新月異，在線自動評閱系統(tǒng)的及時快捷更為寫作反饋帶來了新的血液。然而，教師反饋通常是單維的，反饋由教師獨立完成，學(xué)生一般不參與[4](P52)。同伴反饋的質(zhì)量問題也是詬病已久，一些研究者如Leki和F. Hyland發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不能很好地找出錯誤，不能提供有質(zhì)量的反饋，而是提供不恰當(dāng)和過分尖刻的反饋，或過分地注意表層錯誤[5](P51)。自動評價系統(tǒng)在錯誤識別的數(shù)量和準(zhǔn)確性上均不如教師反饋[6](P72)，還有“學(xué)生的修改動機令人質(zhì)疑”[7](P34)。

由此可見，三種反饋形式各有優(yōu)缺點，而有效的多元反饋勢必可以很好地?fù)P長避短，不過這對教師提出了更高的要求。教師必須站在全局的高度去把握各種反饋方式，并要重視學(xué)生個體因素，通過充分發(fā)揮學(xué)生的能動性來提高反饋的有效性。“學(xué)習(xí)者的需求再次被看作設(shè)計教學(xué)時至關(guān)重要的因素來考慮，傾聽學(xué)習(xí)者聲音不容忽視”[8](P116)。王穎也指出學(xué)生因素(如對教師反饋的反應(yīng)、整個過程的投入)都會對反饋和修改產(chǎn)生影響[5](P50)。所以有必要從學(xué)習(xí)者角度去探討三種反饋形式，只有這樣才能真正了解各種反饋對學(xué)生寫作能力培養(yǎng)會產(chǎn)生何種影響，才能真正了解學(xué)生的需求，實施有效的多元反饋。

目前，反饋有效性研究多是從認(rèn)知角度，以成果來論英雄。這一類反饋通過作文來評定反饋的有效性，忽略了學(xué)習(xí)者因素。Storch就曾指出反饋研究范圍太窄[9](P262)，鮮有人關(guān)注學(xué)習(xí)者個人因素、個人目標(biāo)和信念，反饋是否考慮到學(xué)習(xí)者不斷改變的需求。學(xué)生收到反饋后，不知如何利用此類反饋，或者全然不理，主動性不高；同時教師也無法了解學(xué)生對反饋的看法和使用情況，以矯正教學(xué)[4](P51)。韋曉保和施清波指出未來該領(lǐng)域研究要想取得更大突破，有必要加強對學(xué)習(xí)者個體差異的考察，關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素和外在變量之間的交互對反饋效果的影響[10](P33)。本研究通過半年的教學(xué)實驗，從學(xué)習(xí)者角度探索不同反饋方式對英語寫作的影響，通過學(xué)習(xí)者對待三種反饋的態(tài)度，以及他們在整個過程的投入情況，探討學(xué)生對于反饋的真實回應(yīng)，探究有效的非英語專業(yè)寫作反饋方式，真正促進寫作教學(xué)實踐。并為下一步的研究指明方向。

二、研究設(shè)計

(一)研究內(nèi)容

本研究采用質(zhì)性研究和量性研究相結(jié)合的方式，但為了更好剖析學(xué)生對三種反饋方式的具體接受度、適應(yīng)性和反應(yīng)，質(zhì)性研究將是必要且重要的研究路徑。雖然質(zhì)性研究的樣本數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于量性研究，但是其目的不在于建構(gòu)普遍性的理論而是在于對過程的細(xì)致分析和描述，這與本研究的目的是一致的。

本研究將探討三個問題：1)在多元反饋的背景下，非英語專業(yè)學(xué)生對三種反饋形式持有怎樣的認(rèn)識？2)學(xué)生在參與三種反饋時分別面臨什么困難？3)非英語專業(yè)學(xué)生對三種反饋方式有著自己的認(rèn)識和困難，那么他們面對不同的反饋方式會給予怎樣的反應(yīng)呢，三種反饋效果如何？

(二)數(shù)據(jù)收集和分析

本研究受試為安徽一所高校的非英語專業(yè)大一學(xué)生。研究始于2019年初歷時半年，共布置了6次寫作任務(wù)，每次教師反饋和同伴反饋同時進行，之后進行問卷調(diào)查和訪談。參照社會文化理論對反饋的界定和前人的研究，問卷內(nèi)容包括寫作元認(rèn)知知識、有關(guān)教師反饋元認(rèn)知知識、教師反饋內(nèi)容、教師反饋效果、有關(guān)同伴反饋元認(rèn)知知識、同伴反饋內(nèi)容及同伴反饋效果，共計七組題目，主要探討學(xué)生對教師反饋和同伴反饋的認(rèn)識、反饋糾正的錯誤類型和反饋效果。問卷采用李克特5級量表形式。調(diào)查問卷在教學(xué)實驗結(jié)束后由任課教師在課堂發(fā)放，并在學(xué)生回答完畢后當(dāng)場收回，一共回收1011份有效問卷，所收集數(shù)據(jù)使用SPSS19.0進行統(tǒng)計學(xué)分析。

質(zhì)性研究采用訪談的方式進行。在問卷調(diào)查時，考慮到學(xué)生們前三個學(xué)期都是通過冰果英語智能評閱系統(tǒng)完成寫作任務(wù)，也為了避免內(nèi)容過多過細(xì)使受試感到困惑，從而影響到研究的真實性，問卷調(diào)查并未將智能評閱系統(tǒng)的反饋納入。因此，在訪談中將同時針對冰果英語反饋情況、教師反饋和同伴反饋對學(xué)生進行采訪。根據(jù)研究需要設(shè)計了訪談提綱，涉及反饋策略、如何處理反饋、對學(xué)生期望和問題調(diào)查等方面。訪談根據(jù)自愿原則，相繼訪談了35位學(xué)生。最后語音數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)成文字，并按研究內(nèi)容需要提取主題。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)學(xué)生對反饋的認(rèn)識

首先我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教師反饋和同伴反饋的認(rèn)識上存在顯著差異。無論是教師還是同伴反饋，都要求圍繞拼寫、語法、切題、篇章和論據(jù)展開評價，然后再通過問卷從學(xué)生角度來把握教師和同伴在這五個維度上的表現(xiàn)。結(jié)果顯示教師反饋和同伴反饋在五個方面均存在顯著差異(sig=.000)。進一步來看，教師反饋在五個方面的標(biāo)準(zhǔn)差最低值為.609，最高值為.880(見表1)，平均分全部大于3.5，這說明教師在反饋時傾向于綜合考慮學(xué)生拼寫、語法、切題、篇章和論據(jù)情況。而同伴反饋平均分在2—3之間，且離散程度較高，標(biāo)準(zhǔn)差最低也有.857，最高更是高達(dá)1.184。由此可見同伴反饋在寫作五個方面的表現(xiàn)存在較大差異，其中平均分最低的是論據(jù)(2.78)、切題(2.80)和篇章(2.98)。正如楊麗娟等的研究指出[11](P64)，教師反饋和同伴反饋這兩種不同的反饋方式都可以促進學(xué)生的寫作水平，但前者一般關(guān)注的是清晰合理的文章結(jié)構(gòu)和連貫的思想表達(dá)，而后者則更強調(diào)文章的主題內(nèi)容。

表1 教師反饋和同伴反饋平均分和標(biāo)準(zhǔn)差

其次，學(xué)生在訪談中多次明確表示不喜歡在線自動評閱反饋方式，因為“經(jīng)常說搭配不當(dāng)，很多很多，但是語法問題很少提及。一到十幾個錯誤都是搭配問題”。還有的表示“不喜歡冰果，認(rèn)為只是任務(wù)，積極性不高，也沒有跟老師和同伴之間的交流，作文只是任務(wù)而已，為了完成而完成”。

另外，學(xué)生對直接反饋(direct feedback)和間接反饋(indirect feedback)的認(rèn)識顯然是不夠的。有效反饋形式的研究主要圍繞直接反饋和間接反饋對比展開。為了更好地了解這兩種反饋形式對學(xué)生所起到的作用，在實驗剛開始時，我們對學(xué)生進行培訓(xùn)，使他們能正確區(qū)分直接和間接反饋。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示不管是教師反饋還是同伴反饋，學(xué)生都希望采用直接反饋形式，平均分分別為4.53和3.82。間接反饋形式的平均分則為2.55和2.6(見表2)。由此可見非英語專業(yè)學(xué)生希望老師和同學(xué)都能對自己的文章進行直接且詳細(xì)的點評，而間接反饋則沒有那么受歡迎。

表2 直接反饋和間接反饋

(二)學(xué)生在反饋中遇到的困難

同時作為反饋的接受者和發(fā)出者，我們的學(xué)生在這一過程中主要面臨兩個方面的困難：缺乏自信和語法問題。缺乏自信主要是針對作為反饋發(fā)出者而言。68%的受試表示反饋很重要(平均分4.2)，反饋對于寫作教學(xué)的重要性是不言而喻的，但是受試中愿意進行同伴反饋的學(xué)生卻并不多，平均分僅為2.6，其中缺乏自信者占42%，勉強自信者50%，完全自信者只要寥寥8%而已。很多非英語專業(yè)學(xué)生因為缺乏自信，不敢開展同伴反饋，可謂即愛之又怕之。訪談中筆者也發(fā)現(xiàn)同伴反饋中承擔(dān)批改任務(wù)的學(xué)生往往修改多篇文章，這說明一部分學(xué)生并沒有修改過其他同學(xué)的文章。

此外，問卷中學(xué)生全部承認(rèn)有語法問題，其次為內(nèi)容和篇章問題。同樣，在訪談中學(xué)生或多或少都提到語法，比如“喜歡老師改，同學(xué)改不出我的語法錯誤”。但有的學(xué)生指出“修改太注重語法，只是修改個別單詞。希望能夠把用得不準(zhǔn)確的詞和句子指出了，并告知更好的更地道的用法”，“同學(xué)通常忽視內(nèi)容和篇章，希望能有改進”。由此可見，學(xué)生遇到的困難是方方面面的，既有強烈語法訴求也有更高層次對內(nèi)容篇章的需求。

(三)學(xué)生對反饋的反應(yīng)

根據(jù)社會文化理論，認(rèn)知的發(fā)展產(chǎn)生于社會互動，由此認(rèn)知發(fā)展初期離不開社會中其他專業(yè)人士(父母、老師等)各種幫助，但不是所有的幫助都是有效的，能促進認(rèn)知發(fā)展的[9](P265)。站在學(xué)生角度，通過調(diào)查學(xué)生對三種反饋形式的反應(yīng)，可以判斷哪些反饋形式是有效并能促進認(rèn)知發(fā)展的。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，對于教師反饋形式是否能提高寫作水平，表示同意和完全同意者占所有受試的83.9%，而同伴反饋的比例為51.8%。其次，調(diào)查發(fā)現(xiàn)同伴反饋中學(xué)生不認(rèn)為過多指出不足會打擊自信心，也不認(rèn)為會有面子威脅，這與一些學(xué)者的研究是有出入的。另外，所有學(xué)生完全同意教師反饋的權(quán)威性，但是也并不懷疑同伴反饋的水平(只有22%同學(xué)表示懷疑)。最后也是最重要的是，學(xué)生對兩種形式反饋的處理是高度一致的，超過一半學(xué)生拿到教師反饋和同伴反饋后不做再次修改(分別為62%和 64%)。正如秦麗莉和戴煒棟指出的：“大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)生學(xué)習(xí)英語的整體目標(biāo)脫節(jié)嚴(yán)重，學(xué)生也就無法形成較強的學(xué)習(xí)動機，反映出大學(xué)英語教學(xué)亟待進一步改善與改革”[12](P27)。

訪談中，值得注意的是很多學(xué)生指出他們對待來自同伴的反饋不夠積極，這與問卷調(diào)查是一致的。比如批改作文的學(xué)生表示“我改了三個學(xué)生作文，都沒有面對面修改”，“被修改者不夠主動積極”等。而被修改者認(rèn)為“同學(xué)改不出我的語法錯誤。有時我想用ing形式，但是同伴把我的改成and，這跟我的想法不一樣”；也有學(xué)生認(rèn)為“同伴反饋的好處在于一對一，講解詳細(xì)。希望作文能讓同伴先改，然后老師再將同伴未能指出來的錯誤找出來”。

四、討論與啟發(fā)

針對非英語專業(yè)學(xué)生的認(rèn)識、實踐困難和對待反饋的反應(yīng)，教師必須好好思考究竟哪里出了問題，反饋的設(shè)計和實施應(yīng)該做哪些改變，如何才能提高反饋的有效性以及怎樣幫助學(xué)生真正做到“以寫促學(xué)”。基于社會文化理論框架，我們結(jié)合從學(xué)習(xí)者角度得到的研究發(fā)現(xiàn)，提出大學(xué)英語課堂中有關(guān)多元反饋設(shè)計和實施的建議。

首先，我們必須傾聽學(xué)生關(guān)于語法教學(xué)的意見，不能放棄語法糾錯。雖然學(xué)生的反饋需求是不同的，但我們的受試作為非英語專業(yè)學(xué)生，基礎(chǔ)知識還是薄弱，通過寫作促進英語能力提高仍是重中之重。畢竟無論是問卷還是訪談，非英語專業(yè)學(xué)生都表達(dá)了自己在語法上存在問題，而且在他們看來，教師反饋相對于同伴反饋的主要優(yōu)勢之一就是語法糾錯。因此，教師修正性反饋應(yīng)在多元反饋中占主導(dǎo)地位，當(dāng)前反饋的首要任務(wù)仍然是提高語言的準(zhǔn)確性。

其次，教師要著重關(guān)注直接反饋和間接反饋的使用。對于最有效反饋形式的研究主要圍繞直接反饋和間接反饋展開。社會文化理論為直接反饋和間接反饋提供了全新的研究視角。根據(jù)社會文化理論，直接反饋和間接反饋并不是交叉替換的，而是位于“支架性”反饋的兩端(two ends of continuum of scaffolded feedback)[9](P266)。直接反饋和間接反饋反映的是學(xué)生從無法勝任自主修改到能夠自主修改的發(fā)展過程，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)能力。雖然直接反饋和間接反饋問題的復(fù)雜性遠(yuǎn)不是一個問卷能全面涵蓋的，但是我們通過問卷仍然發(fā)現(xiàn)一些有價值的信息。比如說很多學(xué)生仍然停留在直接反饋階段，不接受間接反饋形式。他們對無論來自教師還是同伴的直接反饋趨之若鶩，卻對間接反饋避之不及，而且訪談時學(xué)生也沒有一人提到直接反饋和間接反饋問題。顯然我們的學(xué)生并沒有意識到從直接反饋過渡到間接反饋對他們意味什么。反饋教學(xué)不能一廂情愿，如果學(xué)生沒有意識到需要經(jīng)歷從直接反饋到間接反饋這一發(fā)展過程才能真正實現(xiàn)知識的內(nèi)化，如果教師沒有幫助學(xué)生意識到這種需要，那么這種教學(xué)不可能取得成功。所以，“教師反饋時不僅要指出具體問題，還要為學(xué)生指明努力方向”[8](118)。多元反饋中的一個基本原則應(yīng)當(dāng)是充分考慮不同學(xué)生的需求，幫助學(xué)生從直接反饋過渡到間接反饋，只有這樣的反饋，才能真正地形成支架性反饋，才是真正地提高學(xué)生的寫作水平，才能真正地改變學(xué)生不積極參與反饋活動的現(xiàn)狀。

第三，在確立教師修正性反饋在大學(xué)英語寫作中的主導(dǎo)地位的同時，還要利用好同伴反饋和在線自動評閱系統(tǒng)的輔助作用，實現(xiàn)多元反饋，打造多層次交叉立體的互動學(xué)習(xí)環(huán)境。同伴互評反饋機制可以一對一進行，反饋即細(xì)致又詳盡，還可以相互探討，這就鍛煉了學(xué)生的批判思維能力和自主學(xué)習(xí)能力。“但是由于ESL學(xué)習(xí)者所掌握的英語知識及運用英語的能力有限，同伴互評反饋需在教師悉心指導(dǎo)下方能起到應(yīng)有作用”[8](P118)。黃顯涵和李子建也指出“教師要在整個過程中輔助學(xué)生對自我以及同伴形成積極的反饋。這個過程不但可以幫助學(xué)生進行自我反思，建構(gòu)個人的意義世界，同時它亦推動了同學(xué)之間的交流和合作”[13](P45)。在線自動評閱系統(tǒng)重點關(guān)注詞語搭配和語言地道性，這可以滿足一部分學(xué)生對語言的更高要求。但正如訪談中學(xué)生所指出來的，在線自動評閱系統(tǒng)容易阻斷學(xué)生與教師之間的交流，這一部分也少不了教師耐心細(xì)致的指導(dǎo)。也是在這種意義上，我們強調(diào)教師反饋的主導(dǎo)地位，教師全方位的參與，全局的把握是反饋多元化在實踐中真正起作用的保障。

五、結(jié)語

本研究樣本來自同一學(xué)校，具有一定局限性，但“從學(xué)習(xí)者本位角度獲得的信息不容忽視，因為教學(xué)中必須要考慮學(xué)生的需求，否則將事倍功半”[8](P118)。我們從社會文化理論出發(fā)，對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者進行問卷調(diào)查和訪談，這讓我們看到了教師反饋、同伴反饋和在線自動評閱系統(tǒng)在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的前景。同時，這也給老師提出了很高的要求。教師不僅要充當(dāng)反饋者身份，幫助學(xué)生改正語法，提高文章的謀篇布局和思辨能力，還要指導(dǎo)學(xué)生有效地進行同伴反饋，充分發(fā)揮同伴反饋一對一的優(yōu)勢，更要引導(dǎo)學(xué)生好好利用在線自動評閱系統(tǒng)修改特點，更多了解搭配，從而提高英語應(yīng)用的地道性。