安徽省高校體育教師教學比賽成績分析及成績計算方法的優化

郝圓圓，盛曉艷

(亳州學院 體育系，安徽 亳州 236800)

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：“教育大計，教師為本.有好的教師，才有好的教育.提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化教師隊伍結構，以提高教師的教學能力”[1].近年來，各學科、各層次教學技能比賽廣泛開展，已經成為促進教師專業發展、創新教師培養體系的重要途徑[2].成績計算方式是教學技能比賽評價體系的重要組成部分，科學、合理的計算方式是比賽長期可持續發展的重要保障.本研究根據安徽省第四屆普通高校體育教師教學技能比賽成績來評析現有比賽成績計算方式，為技能比賽的可持續發展提供有益參考.

1 安徽省普通高等學校體育教師教學技能比賽

安徽省高校體育教師教學技能比賽由安徽省教育廳主辦，安徽師范大學承辦，每年舉辦一屆，迄今共舉辦4屆.通過對比4屆教學比賽規程發現，比賽的內容、成績計算方式沒有變化，各比賽內容評價指標不斷細化，評價體系不斷健全.比賽分甲、乙、丙3組，分別是普通本科高校體育教師組、高職高專院校體育教師組、體育院校和普通本科高校體育院系專業體育教師組.比賽內容分基礎理論(政策法規和急救)、教學技能(微課)和運動技能，各項內容滿分均為100分，分別乘以系數0.2、0.3、0.5計入總成績.比賽設一、二、三等獎，獲獎比例分別為15%、25%、30%.

第4屆技能比賽于2018年12月在安徽師范大學舉行，共有來自全省75所高校的169名教師參加，涉及籃球、足球、民族傳統體育等11個運動項目，比賽規模為歷屆最大.根據安徽省教育廳官方數據顯示，安徽省省屬高校共107所，第四屆高校體育教師教學技能比賽的參賽率為70.93%.由此可見，教學技能比賽覆蓋面較廣，已初具規模.

2 安徽省第4屆普通高等學校教學技能大賽比賽成績分析

表1 第4屆教學技能比賽各組別平均成績及分布

從表1可以看出，同一考核內容各組標準差數值相差不大，且平均成績較為接近，說明各組參賽教師間的各比賽內容的成績分布情況比較接近，甲、乙、丙3組評委老師的評審尺度較為統一.

在標準差較接近的情況下，各組參賽教師的平均成績在一定程度上反映了各組教師在比賽中的整體表現.通過對比各組別單項考核成績的平均分可以看出，除乙組微課平均成績高于甲組外，其他各項成績均呈現出丙組>甲組>乙組.這說明在教學技能比賽中，普通本科高校體育院系專業體育教師的整體表現優于普通本科高校體育教師，普通本科高校體育教師優于高職高專院校體育教師.由此可見，通過教學技能比賽可以直接檢驗各層次院校體育教師整體專業水平，高校主管部門應積極探尋、搭建不同層次院校體育教師學習交流平臺，發揮普通本科高校體育院系專業體育教師專業優勢，促進安徽省高校體育教師專業水平整體提高.

表2 第4屆教學技能比賽獲獎情況

為提高數據代表性，選取參賽教師人數在10人以上的項目進行分析研究.羽毛球獲獎率達到了95.65%，為所有項目最高，籃球獲獎率僅為55%，為所有項目最低.一等獎足球獲獎率最高，為35.29%，二等獎排球獲獎率最高，為43.75%，三等獎健美操獲獎率最高，為53.33%.從比賽結果來看各項目獲獎情況差異很大.在實地訪談中發現，部分參賽教師根據比賽結果對評價過程提出質疑，主要集中在以下兩個問題：(1)技能考核中，以單個運動項目為單位進行，各項目間評價尺度是否存在差異.(2)微課教學中，具有藝術表現力強、教學氛圍熱烈的技能主導類表現難美性項目是否得分較高，如：健美操、體育舞蹈，其他項目得分相對較低.針對實地訪談中部分教師提出的質疑，統計、分析了各運動項目的比賽成績，如表3：

表3 第4屆技能比賽各專項平均成績及分布

由表3可以看出，相對于其他項目，健美操、體育舞蹈各項考核內容成績方差較大，總成績方差較小，說明該項目各項考核得分分布較為分散，參賽教師理論能力、專項技能和微課教學能力相差較大，但綜合能力比較接近.除健美操、體育舞蹈外，其他項目標準差接近，說明各組內的教師水平較為接近.對比各專項考核內容平均分可以發現，籃球項目參賽教師理論成績和微課成績均為最低，技能成績與其他項目相比差異不大，標準差最小.因此，決定籃球項目參賽教師獲獎情況的是基礎理論成績和微課成績，與技能考核成績相關性不高.由此可見，在技能考核中，以單個運動項目為單位進行，各項目間評價尺度不存在明顯差異.

3 現有比賽成績計算方法存在的問題

根據研究需要，在有關專家的指導下設計了《關于安徽省第4屆高校體育教師教學技能比賽的調查問卷》，發放對象為第4屆教學比賽參賽教師，共發放問卷122份，回收110份，回收率為91.67%.其中有效問卷102份，有效率為92.73%.

安徽省高校體育教師教學技能比賽的最終成績由各比賽內容原始成績乘以各自系數后相加得到，此種計算方式直接突出了各考核內容的重要程度.

將主要精力放在模擬教學上的教師占比達44.12%，遠遠高于專項技能的16.67%，將主要精力放在基礎理論的僅占3.94%.這說明，現有成績計算方式對參賽教師賽前精力分配具有很強的引導作用，造成參賽教師重微課、輕技能、無視理論的現象.表4為各組各比賽內容的原始成績及分布.

表4 各組各比賽內容的原始成績及分布

從表4可以看出，同一比賽內容各組原始平均成績、標準差比較接近，但同組不同比賽內容的原始平均成績、標準差相差較大.這說明現有的成績計算方式影響了參賽教師賽前準備的精力分配，導致理論成績偏低且成績分布較分散.舉辦教學技能大賽的直接目的是全面提高教師教學能力.體育教師教學能力包括知識素養能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學研究能力等[3].教學比賽的3項比賽內容分別側重考核了教學能力的不同方面，3項比賽成績的較大差距顯示出安徽省體育教師技能比賽并沒有促進教師教學能力的全面提高，背離了舉辦教學技能比賽的初衷.

在關于3項考核內容難易程度的調查中，沒有教師認為基礎理論非常容易，31.37%的教師認為非常難，45.1%的教師認為比較難.超過一半的教師認為專項技能考核難度一般，認為比較容易和非常容易的教師比例也達到了11.76%，為3項考核內容最高.認為模擬教學比較難和非常難的教師人數介于其他兩項考核內容之間，分別占比37.25%和15.69%.整體來看，3項比賽內容難易程度相差很大.3個比賽內容難易程度不同，各比賽內容分數價值也不同.例如，參賽教師A理論成績為85分，教師B技能成績也為85分，全體參賽教師理論平均分為82分，技能比賽平均成績為84分，但不能認為教師A的理論成績和教師B的技能成績一樣好.分數價值的不同決定了3項比賽內容的原始成績不具有相加性.現有的成績計算方式雖然將原始成績乘以了不同的系數，但不等于對分值進行了等價處理，不能消除比賽內容難易程度對比賽結果的影響.

4 運用標準值優化比賽成績計算方式的可行性

從統計學角度來看，各比賽內容成績乘以各自系數相加獲得的最終成績只能反映參賽教師答對題目的數目，或作答的規范程度[4].這樣計算出的最終得分一般不能直接反映出參賽教師間的差異情況，不能準確表現出參賽教師相互比較后所處的位置，也不能說明參賽教師在其他等值測試上應獲得什么樣的分值.根據正態分布理論，標準分是表示原始分在所屬分數集合中所處的相對位置，運用標準分計算能夠實現不同難易程度科目成績的等值化[5].標準分計算公式為：Z=(X-X_bar)/S，X為原始分數，X_bar為原始分數的平均數，S為原始分數的標準差.原始成績轉換為標準分Z值后，原始成績的分布形態并沒有發生變化.由于Z值有可能是負數或者含有小數，不易被人理解和應用.所以一般用公式Z′=aZ+b對標準值進行線性轉換，a、b為常數，這里取a=100，b=500，Z′即為標準值的轉換形式.經線性轉換后的標準分數，不僅保持原始分數的分布形態，并具有原來標準分數的一切優點，同時變成了正數，方便比較[6].

運用標準分計算參賽教師的比賽成績，就是經過數據處理，將不同比賽內容的成績轉化為一個不受原始分數單位影響的抽象化數值，實現成績的等值化，具備可加性，進而規避分數價值不同對最終成績的影響.標準值成績計算方式要求參賽教師3項比賽成績都要突出才能獲獎，可以避免出現重微課、輕技能、無視理論的現象，有利于教師教學能力的全面提升.

表5是運用標準值計算所得的安徽省第4屆體育教師教學技能比賽甲組比賽結果，以第11-20名為例.

表5 運用標準分計算所得成績排名與獲獎情況

從表5可以發現，現有成績計算方式與標準值計算方式的成績排名和獲獎情況均有較大變化.因此，安徽省普通高校體育教師教學技能比賽運用標準值的成績計算方式具有現實價值.

5 結論與建議

(1)從比賽結果來看，安徽省第4屆普通高校體育教師教學技能比賽甲、乙、丙組評價尺度比較一致，各專項間技能比賽評價尺度無明顯差異；各項目獲獎情況差異較大，其主要原因不是專項技能比賽評價尺度存在差異，而是各專項間理論成績相差較大.

(2)現有成績計算方法影響參賽教師賽前準備的精力分配，造成參賽教師重微課、輕技能、無視理論的現象，不利于教師的全面發展，背離了舉辦教學技能比賽的初衷.

(3)采用標準值成績計算方法可以實現不同比賽內容成績的等值化，且具有可加性，規避了不同比賽內容分值價值不同對比賽結果的影響，提高了教師在比賽中的實際表現與成績排名的相關性和提高評價過程的客觀性和比賽的公平性.

(4)標準值成績計算方式要求參賽教師3項比賽成績都要突出才能獲獎，有利于教師教學能力的全面提升.

(5)對兩種計算方式獲得的比賽結果發現，參賽教師成績排名和獲獎情況均發生較大變化，運用標準值的成績計算方式具有現實意義.