基于TBL 的衛生學教學改革探討

陳敏健 倪春輝 李 忠 夏彥愷 王心如

（南京醫科大學公共衛生學院，江蘇 南京 211166）

0 前言

衛生學是非預防醫學專業學生都必須學習的一門匯集預防醫學主干課程環境衛生學、職業衛生學、營養與食品衛生學、毒理學、統計學等學科主要知識的重要學科。衛生學不但是一門理論性很強的學科，也是一門具有很強實踐性的學科。衛生學從群體角度出發，揭示環境（生物、化學、物理和社會心理）與健康的關系，其內容涉及疾病的病因學、疾病危險因素的管理和監督、疾病的病因研究方法。 無論對于臨床醫學專業的學生還是衛生管理專業的學生都有非常重要的學習意義。以往教學中， 該課程主要采用的是基于講授的學習（Lecture Based Learning， LBL）教學法[1-2]。 這種“填鴨式”的授課主要是老師講學生聽，整體上存在死板、學生被動學習的缺點[3-4]。 變被動學習為學生自主學習，從“授之以魚”向“授之以漁”方向轉變，培養學生的綜合素質和能力是教學改革的方向和目的[5-6]。 因而，應當關注自主學習教學法在衛生學教育中的應用。

以問題為中心的教學模式 （Problem Based Learning， PBL）是“以學生為主體”的主動學習教學方法的典型代表。該方法于20 世紀60 年代起源于加拿大麥克馬斯特大學， 目前已經被廣泛用于各類教學，其在醫學領域的應用尤為廣泛[7-9]。筆者在前期的衛生學教學中已采用PBL 教學法， 發現學生自主學習能力、合作能力和學習效果等明顯提高，證明了PBL 教學法相比傳統教學法的優勢。 然而，筆者在實施PBL教學中發現PBL 存在學生知識背景要求較高，學生難適應的問題。衛生學授課對象從臨床醫學專業到衛生管理專業的學生， 知識背景差距大，PBL 教學存在一定的難度，一定程度上影響了教學質量的提高。 除此之外，也有學者指出由于PBL 教學存在諸如無法體現學科的系統性和全面性， 需要大量教學資源等缺點，制約了其進一步的推廣應用[10]。 因而，為了在衛生學教學中發揮PBL 自主學習的優點，并克服其中存在的問題，新的自主學習教學法亟待嘗試和推進。

基于團隊的教學法 （Team Based Learning， TBL）是 2002 年由美國 Oklahoma 大學的 Michaslsen 等提出的全新教學策略，是在PBL 教學模式的基礎上經過改革創新發展起來的一種以小組學生自主學習為主的新型教學模式。 TBL 教學法要求以團隊為基礎，提倡進行課前預習和預習測試，并在教師指導下開展團隊討論， 以促進學生利用團隊資源進行自主學習，以期把學生培養成終身學習者。TBL 優點是可以通過團隊的相互作用， 在高層次上提升學生的認知能力，培養學生的合作精神和人際交往能力。筆者前期的系統綜述研究亦發現，相比LBL， TBL 顯著提高了醫學教育效果[12]，但其在衛生學課程中的應用還有待探索。

筆者從事衛生學教學， 以往采用LBL 教學結合PBL 教學。 近年來引入了TBL 教學，在基于TBL 的衛生學教學改革中做了探索，并獲得了一些經驗和思考。

1 實施流程

教學模式采用大班式教學。 教學準備方面，首先精心選擇衛生學章節，梳理出教學內容要求，準備教案，準備個人測驗（10 題選擇、10 題填空，難度低）、小組測驗（5 題問答題，難度高）的試卷和答案。 在每個班內部將學生分為6 個小組（每組5～6 人），均衡各組中成績優秀、中等和較差的學生，選出一名積極活躍者為組長負責組織隊員。

提前2 周向學生發放預習提綱和相關資料，包含本次教學內容的案例及討論題的資料，要求每組進行課前預習并圍繞問題制作PPT 課件。 課上先進行個人測驗，收集答卷，約10 分鐘。然后，進行小組課堂測驗，允許組內成員進行討論，最后得出答案，收集答卷。 要求每小組注明對各個問題有貢獻的小組成員，區分每人對小組的貢獻大小，約30 分鐘。 然后，各小組派代表圍繞課前布置的討論題上臺演示PPT，約60分鐘。課程結束前教師進行針對性評價，拓寬知識點，糾正錯誤，約20 分鐘。課后進行教學評價，一方面，對學生的表現采用過程性評價和終結性評價相結合的方式；另一方面，采集學生對教學案例、教學過程以及教師評價的信息，以發現問題提高教學質量。

上述內容為衛生學TBL 教學準備和課程的基本實施流程，依據筆者的經驗，有以下一些思考和經驗可以改善TBL 的教學效果。

2 提高教學效果的思考

2.1 章節的選擇

由于TBL 是一種新教學法，不能直接替代傳統的LBL 教學。 因而，在開展TBL 教學時存在章節選擇的問題?？紤]到TBL 教學在初始階段存在教師的適應的問題， 另外該種授課模式學生課外投入時間也較多，因而應基于知識點在衛生學中的重要性和特殊性去選擇章節逐步開展TBL 教學。這其中可以優先考慮多章節反復提到的環境有害因素，多次出現也說明了該種有害因素的重要性。 如鉛在衛生學的環境與健康、食品安全、 職業中毒的慢性中毒各章節中被多次提到。再如氰化物中毒，在職業環境中氰化氫中毒、食品與健康中含氰苷的食物中毒中也被多次提到。這些知識點由于涉及的是一種中毒類型，其臨床表現、毒性機理以及治療方式具有高度的一致性，如能夠串聯記憶可以減輕記憶和學習的負擔，且加深印象，提高知識內化程度。 然而，筆者在以往教學中發現學生通過LBL 的分章節學習，對這些知識點的串聯是非常薄弱的，甚至是孤立的，直接導致學生在獨立地理解和記憶各個章節的內容。這些信息的重合并沒有減輕學生學習的負擔，反而造成了混淆。 TBL 教學案例可以采用生活環境（空氣、水、土壤、食物）加職業環境的混合情景來串聯一個關鍵有害因素，去編寫教學材料和教學案例，讓學生自然地體會到這個知識點在不同場景中出現的“特性”和其中的“共性”。由于可以通過學習一個案例掌握多個相關知識點，可以讓學生體會到更多收獲，也可以形成更大的成就感，從而提高學生學習的興趣和主動性。

2.2 案例的編寫

TBL 的衛生學案例撰寫從基本原則上，可依據筆者提出的衛生學PBL 案例撰寫的注意事項[13]。 但應當注意到，TBL 案例與PBL 案例存在著諸多不同。 首先， TBL 授課教師要配合案例提供基于知識點的教學材料以便學生復習和準備課上測試，該模式要求教師給出清晰的學習目的， 學生明確需要掌握的知識點，而不是PBL 模式下學生自行找問題的學習。因而，TBL 教學目的應當比PBL 更加匯聚。 這也使得TBL更適合應用到當前衛生學分章節分有害因素的常規教學中。 TBL 案例的發散性應當小于PBL 案例，以實現在衛生學課堂內對案例知識和書本知識的會交。這樣也便于學生的課前準備以及便于教師在課堂內有針對性地開展個人測驗和小組測驗。 其次，TBL 案例由于是課前直接一次性全部發給學生，因而不必要采用PBL 常用的“分幕”的撰寫方式。 這樣就使得TBL案例的篇幅可以控制得更加精煉，以提高學生的學習效率，使得學生的準備更加集中在知識的部分。

2.3 課堂上教師的作用

TBL 是學生自主學習的教學模式，因而TBL 授課過程應當遵循以學生為主的教學特征。但由于TBL 教學涉及比較匯聚的教學目的，因而相比PBL，教師應當更加積極地參與課堂教學，使得教師點評和引導貫穿整個教學過程。 在個人和小組測驗后，教師應講解測驗題涉及的衛生學基本知識點。 在案例討論時，如學生出現討論偏差，教師應引導討論方向，或予以必要的線索作為提示，引導學生深層地理解問題和全面地考慮問題，同時避免直接講授答案。 課程最后教師應充分利用20 分鐘左右的時間及時評價整個TBL 課程，糾正錯誤，拓寬知識點，以完成對學生已有知識的深化和糾錯，幫助學生更好地內化知識。

2.4 保證學生的課外投入

筆者實施該教學法后，相比LBL 和PBL，通過分析發現TBL 對學生成績有顯著提高，學生的預習態度也顯著優于LBL。 然而，該種教學模式客觀上增加了學生在課外對課程的投入。如不能保證課外的學習質量會影響TBL 教學質量的最優化。 因而，筆者建議提前2 周公布材料，給學生更長的準備時間；調整課程安排，把TBL 課程安排在各章總論之后開展，讓學生建立初步知識背景后再進行TBL 學習，加速課前準備效率并且與之前知識有更好的互動；把TBL 課程安排在課外時間較為寬松的時間段來授課，避開考試季。

3 結語

學生變“被動”成“主動”，引導學生主動學習是衛生學教學改革的一個重要方向。TBL 作為一種新型的主動學習教學法， 筆者在實施中發現其具有以下特點：（1）讓學生課前通過各種途徑系統自主學習知識；（2）適合大班教學；（3）具備 PBL 促進學生自主學習、培養合作精神和全面鍛煉能力的優點：如具有案例討論、小組合作和PPT 展示的課程內容。 TBL 一定程度上也能克服PBL 的不足， 如授課學生基礎知識要求高，學習知識系統性和全面性有待提高和教學資源緊缺的問題。 因而，TBL 是一種兼有PBL 優點和一定程度上解決PBL 不足的新的自主學習教學法。 誠然，所有教學法都有一定的適用范圍。PBL 相比TBL 也存在自身的優勢，即對于一定的跨學科內容，如果學生已具備一定的相關知識基礎，PBL 借助學生自己發現問題，提出問題和解決問題的模式，可以更好地激發學生的發散性思維，鍛煉探究性思維，對于醫學生今后從事醫學科研、 提高專業技能具有很好的啟蒙作用。所以，這些客觀上要求衛生學課程設計時，依據課程的特點采用不同的自主學習教學法。 因而，今后探索TBL 和PBL 聯合教學法在衛生學中的應用，“量身定做”不同課程的教學法，將更加有效地推進自主學習教學法的實施，提高衛生學教學質量。