基于園本教研的專業(yè)引領(lǐng)存在的問題及對策

【摘要】園本教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。專業(yè)引領(lǐng)與自我反思、同伴互助構(gòu)成園本教研的三大核心要素。本文通過分析園本教研中專業(yè)引領(lǐng)存在的專業(yè)引領(lǐng)“不合適宜”、專家過于“權(quán)威”、教研主題興趣不強、滿足不了個體發(fā)展、缺乏統(tǒng)籌合理安排等問題，提出了基于現(xiàn)實問題的有效性策略。

【關(guān)鍵詞】園本教研? 專業(yè)引領(lǐng)? 幼兒教師? 專業(yè)成長

【基金項目】廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題“園本教研與幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究”（編號：1201442236）;廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度課題“園本教研與幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐研究”（編號：2013YQJK072）。

【中圖分類號】G615 ? 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）22-0106-03

自從2006年教育部正式啟動“以園為本教研制度建設(shè)”工作項目后，幼兒園非常重視園本教研的規(guī)范開展。這是因為教師的專業(yè)發(fā)展是學(xué)前教育改革的重點，而教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑是園本教研。個人的反思、同伴的團隊互助、專家的引領(lǐng)構(gòu)成園本教研的基本環(huán)節(jié)。基于對園本教研是目前解決幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個基本渠道和途徑的認(rèn)識，大家深感專業(yè)引領(lǐng)的重要性和迫切性，從維果斯基的社會建構(gòu)論來看，園本教研中的專業(yè)引領(lǐng)就是專業(yè)人員借助園本教研這一載體為教師的專業(yè)成長“搭架”，就像建筑上用的“腳手架”那樣不停頓地把教師的專業(yè)發(fā)展從一個水平提升到另一個新的水平，最終讓教師學(xué)會獨立教學(xué)、獨立研究。

一、基于園本教研的專業(yè)引領(lǐng)存在的問題

（一）專業(yè)引領(lǐng)“不合時宜”

園本教研中的專業(yè)引領(lǐng)作為一項重要的指標(biāo)是指教研的方向性，但介入的時機和介入的方式?jīng)Q定了成敗。現(xiàn)在幼兒園在專業(yè)引領(lǐng)上出現(xiàn)了很多困擾之處。有的幼兒園沒有對園本教研進行系統(tǒng)地分析歸納，也沒有對教師在教育教學(xué)過程中遇到的問題進行梳理總結(jié)，這種情況之下邀請專家進行指導(dǎo)，教師顯得很被動，對專家的指導(dǎo)懵懵懂懂，或是與自身的經(jīng)驗無法很好地契合，教研現(xiàn)場形成專家研究做的“獨角戲”。沒有計劃性、沒有針對性地邀請專家進行指導(dǎo)，導(dǎo)致園本教研中的問題只能“原地踏步”，而未能徹底解決。

（二）專家過于“權(quán)威”“神話”

在教學(xué)實踐中，幼兒園往往把外聘專業(yè)引領(lǐng)者稱呼為專家，專家被幼兒園和教師“神化”了。所謂“神化”，是指把一件事或一個人的性質(zhì)、能力極度放大、夸張。教師在面對專家時，極少在園本教研中大膽地表達自己的觀點，即使有質(zhì)疑有困惑也不敢進行有效的互動與溝通，往往把專家的思想全盤接受，并不是根據(jù)自己幼兒園的實際情況進行借鑒改進。專家的專業(yè)引領(lǐng)在于“引”，要真正達到指導(dǎo)的立足點是為了不導(dǎo)，“教是為了不教，講是為了不講”，引導(dǎo)教師學(xué)會獨立思考、獨立教學(xué)、獨立研究的目的。基于此，園長要依據(jù)理論上的可行性與園所的實際情況進行融合與發(fā)展，不可一味地“照抄照搬”。由于缺乏與專家有效地溝通，在實踐過程中，發(fā)現(xiàn)專家所講的觀點并不是全部都能落實在教學(xué)實踐上，造成了另一個極端——“理論無用功”，而且專家專業(yè)水平、專業(yè)觀點、專業(yè)立場的不同，讓教師們也無所適從，彼此之間缺乏真正的溝通與對話，專業(yè)引領(lǐng)顯得“不得要領(lǐng)”，影響了園本教研的實際效果。

（三）教研主題興趣不強

愛因斯坦曾說過“興趣是最好的老師”。人一旦對某事物有了濃厚的興趣，就會主動去求知、去探索和實踐，并能在這個過程中產(chǎn)生愉快的情緒體驗。為何幼兒教師對參與園本教研有極大的積極性，卻對教研主題興趣性不高？從本質(zhì)講，開展園本教研的目標(biāo)和意義是促進幼兒教師的專業(yè)成長。園本教研的規(guī)范、順利進行需要做好每學(xué)期的相關(guān)準(zhǔn)備工作，但有些幼兒園并不理解園本教研的本質(zhì)。往往是自上而下布置任務(wù)，先是業(yè)務(wù)園長制定每學(xué)期的教研計劃，接著各個教研組的組長制定學(xué)科、領(lǐng)域或項目教研計劃，最后落到幼兒教師手里的只是一份任務(wù)清單，完全沒有教師自下而上參與討論確立園本教研的主題與目標(biāo)。

教研的主體是教師，也是教研活動開展的推動力。園本教研主題的選擇要基于教師實踐中的需求、興趣愛好，教師才能發(fā)自內(nèi)心地愿意參與到園本教研中，才能解決教師實踐中需要的切實問題。如果教研沒有針對性，與自身需求無關(guān)，只探討“高大上”的理論問題，無異于紙上談兵，何來教研的有效性？必然造成教師期望與現(xiàn)實的落差，部分教師對園本教研工作會產(chǎn)生誤會，認(rèn)為教研是個額外的負(fù)擔(dān)，本身日常工作繁重已經(jīng)很難兼顧教研，自然慢慢地失去教研興趣，產(chǎn)生抵觸情緒，更不用談促進幼兒教師的專業(yè)成長了。

（四）滿足不了個體發(fā)展

為了促進不同層次教師的專業(yè)發(fā)展，幼兒園會采取“分層式培養(yǎng)”、“主題式教研”、“引領(lǐng)式教研”、“診斷式教研”、“項目式教研”等多種形式鼓勵教師主動參與園本教研。事實上，幼兒園的骨干教師是園本教學(xué)研究的中堅力量，主導(dǎo)者園本教研的方向和過程。由于她們自身專業(yè)能力比較強，教研過程中堅持以問題為線索，能自覺地把教育教學(xué)實踐與理論研究聯(lián)系起來，大膽地發(fā)表自己的見解。然而，絕大部分的青年教師由于缺乏經(jīng)驗，表現(xiàn)出不專業(yè)、不恰當(dāng)、不到位的發(fā)言以及專業(yè)能力的不自信，導(dǎo)致她們在教研活動中很被動，處于參與、附和、跟隨的現(xiàn)象。

（五）缺乏統(tǒng)籌合理安排

園本教研的基礎(chǔ)是自我反思，關(guān)鍵是同伴互助，核心是專業(yè)引領(lǐng)。事實上，園本教研中“個體”、“群體”、“專家”這三種資源并沒有得到充分的、均衡的發(fā)揮與運用。比如說，“專家”身上所具有的寬廣教育視野和深刻教育見解，從教育者的視角和專業(yè)者的角度為教師提供有價值的思路的“引領(lǐng)”作用并沒有得到最大限度地發(fā)揮。“群體”身上所具有的多角度思維，畫龍點睛歸納，提升認(rèn)識和經(jīng)驗，對一些“司空見慣”、“理所當(dāng)然”的教育教學(xué)現(xiàn)象進行分析問題、解決問題的能力并沒有得到最大限度地運用。

實踐中，幼兒園認(rèn)為“專業(yè)引領(lǐng)”就是專家來園進行培訓(xùn)活動、做講座、參加教學(xué)研究活動做點評，或者是基于某個課題進行暫時性合作，往往對園本教研中的“專業(yè)引領(lǐng)”存在片面的認(rèn)識。這些沒有計劃性、連續(xù)性、系統(tǒng)性的專業(yè)引領(lǐng)制度不利于引領(lǐng)實效的發(fā)揮，也不利于引領(lǐng)者和幼兒園建立比較長期的、有好的、有效的合作支持關(guān)系。專家作為高級資源，作為智囊團，必須從教學(xué)研究、課程建設(shè)、課題研究、隊伍建設(shè)、特色建設(shè)等不同側(cè)面了解幼兒園的發(fā)展現(xiàn)狀，給予幼兒園全面的、前瞻性、戰(zhàn)略性規(guī)劃。

二、提高園本教研中專業(yè)引領(lǐng)的有效性對策

（一）明確專業(yè)引領(lǐng)者的多重角色，增進專家理論實踐引領(lǐng)

在園本教研中要保證專業(yè)引領(lǐng)的有效性，最重要的前提是理解、了解幼兒教師。理解她們表達問題的方式，了解她們專業(yè)發(fā)展的需求，了解她們目前的水平與未來達到的發(fā)展水平，即幼兒教師在專業(yè)成長上的“最近發(fā)展區(qū)”，并在了解的基礎(chǔ)上提供適宜的支架。因此，專業(yè)引領(lǐng)者參與園本教研的角色不僅僅是先進理念的解讀者或是解決問題的答疑者，在具體的、情景的、現(xiàn)場的園本教研活動中更多扮演的角色是專業(yè)引領(lǐng)、專業(yè)支持、專業(yè)合作。

專業(yè)引領(lǐng)者經(jīng)常深入教師第一線，善于發(fā)現(xiàn)園本教研中教師已有的經(jīng)驗和形成的教育行為，通過對存在的問題及活動過程中出現(xiàn)的偏差進行指導(dǎo)，有效地實現(xiàn)復(fù)雜系統(tǒng)化理論與實踐運用的相互轉(zhuǎn)化、共同促進，體現(xiàn)研訓(xùn)一體的功能。專業(yè)支持為幼兒園的園本教研提供外部資源，例如搭建實踐平臺，提供信息資料，組織園際交流，開展專業(yè)咨詢， 篩選研討案例等。也可以在教研過程中根據(jù)實際情況，從“局外人”視角和更開闊的視野，通過適當(dāng)?shù)膯l(fā)、點評等方式為不同知識水平、不同社會閱歷、不同專業(yè)實踐經(jīng)驗、不同視角、不同思維特點的幼兒教師間相互碰撞的觀點提供一個視閾融合途徑，體現(xiàn)的是服務(wù)功能。專業(yè)合作主要表現(xiàn)在：一是幫助幼兒園解決“真問題”“假問題”的過程中進行專業(yè)引領(lǐng)，二是創(chuàng)造條件在實踐中進行專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)引領(lǐng)。這就要求專業(yè)引領(lǐng)者與幼兒教師平等對話和共同探討，學(xué)會反思教研工作，在促進幼兒園改善教育實踐的同時促進自我發(fā)展，體現(xiàn)理論與實踐相互取長補短，從而實現(xiàn)去權(quán)威而樹威信，體現(xiàn)的是互惠功能。

（二）建立“平等互信、開放共享”的全方位“對話”

同尼拉·達爾伯格指出，“只有我親身經(jīng)歷，知識才會存在，經(jīng)驗才能獲得”。“教育實踐一定是以相互交流為背景，并在與同伴的相遇和真誠對話過程中得到回答”。我們可以從中得到啟發(fā)：追求“平等互信、開放共享”的全方位對話，是在園本教研的團隊中，注意合作和互助，所選擇的內(nèi)容與主題應(yīng)具有共通性，園本教研的形式應(yīng)采取合作、展示、交流的項目，使所有的參與成員能在同一個平臺上平等地交流和分享。

首先，讓幼兒教師享有確定教研主題的參與權(quán)，教師能明確教研的具體目的，知道為什么研，研什么內(nèi)容，怎么研，從而使教師從內(nèi)心去“要我研”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙小保鰪娊處焻⑴c園本教研的主動性。其次，讓幼兒教師享有參與教研活動的話語權(quán)，教師不會因為專家的“權(quán)威”，不敢提出教學(xué)困惑，懼于切磋教學(xué)，怠于據(jù)理力爭，放棄自身個性，而是把專家當(dāng)成“合作者”，在專家面前大膽地說出自己的見解，和專家一起通過不同的聲音、多視角的對話，構(gòu)建自己的實踐性知識。最后，幼兒教師在“平等互信、開放共享” 的園本教研環(huán)境中，輕松愉快地表達自己的觀點和看法，在園本教研中與專家共同建構(gòu)的批判、創(chuàng)造、交流、分歧、合作、沖突實現(xiàn)了有效的互動與溝通，保證了園本教研的實效性。

（三）注重真實情境、構(gòu)建教學(xué)研一體化

園本教研是基于真實情景下不斷反思、引領(lǐng)、提升的過程。在這個過程中，問題是起點，教師的反思是關(guān)鍵，專家引領(lǐng)是一個有效的支持，研究的是教師日常教育教學(xué)活動中最關(guān)心、最想解決的當(dāng)下問題。在園本教研過程中，所探討的教學(xué)問題都是與教師實踐息息相關(guān)的，都是她們感興趣的，沒有太多空泛的理論化、教條化的東西，這樣的教研她們才會真正參與。

園本教研活動的開展是建立在一個有著相同工作現(xiàn)場，能夠長期共同參與、共同探討、共同學(xué)習(xí)的研究共同體。教學(xué)研一體化的構(gòu)建有三個階段：首先，教師在日常“教”的過程中會遇到很多個人問題和共性問題，其問題的出現(xiàn)使得她們需要尋求解決問題的辦法;其次，通過園本教研的“學(xué)”，把自身發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題與全園教師們進行分享、研討、對話，使每一個教師從不同的角度和側(cè)面表達的意見與建議，從專業(yè)的角度完善個人對于研究問題的知識建構(gòu);最后，經(jīng)過團隊的“研”，多層次、多角度把幼兒教師存在的教學(xué)問題實實在在的解決，并有效改善個人的教育教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)研一體化的構(gòu)建，不僅對幼兒教育理論學(xué)習(xí)與實踐操作找到了一個良好的契機，而且使其在不斷地實踐、思考、改進中反思自己的教育教學(xué)方法，對自己原有經(jīng)驗進行重新構(gòu)建與整合，不斷提升幼兒教師的專業(yè)成長水平。

（四）在“互滲共融”基礎(chǔ)上尋求個性發(fā)展

如果只有教師個人的反思而沒有同伴的合作共進，這樣的研究最多只能說是一種師本研究，談不上園本研究。同伴互助是推動園本教研的另一股重要力量。要想改變教師習(xí)慣于把自身禁錮在自己的學(xué)科思維中，很少主動與同伴互動交流的現(xiàn)狀，首先，團隊的每一個成員要把掌握的信息和知識經(jīng)驗有效的分享給其他成員，彌補個人在知識經(jīng)驗上的缺陷和不足，從而提高學(xué)習(xí)的效率。其次，在研討的過程中，每一個成員要從不同的角度和側(cè)面表達自己的意見和建議，幫助其他成員從專業(yè)的角度完善個人對研究問題的知識建構(gòu)。第三，要多提供小組式、結(jié)對式、參與式、會診式、定制式等合作研究的機會，通過參與實踐活動，共享學(xué)習(xí)資源，進行對話交流，建立安全、支持和互助的人際關(guān)系，幫助教師改善個人在團隊中的感受和態(tài)度，改善團體工作環(huán)境，實現(xiàn)幼兒教師發(fā)展的互助互融。最后，幼兒教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該結(jié)合幼兒園的發(fā)展規(guī)劃幫助每一位教師制定自己的專業(yè)發(fā)展計劃，明確自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。在充分認(rèn)識自身優(yōu)勢、劣勢和特點的基礎(chǔ)上，選擇自己擅長的項目參與研訓(xùn)。讓教師在自己的優(yōu)勢領(lǐng)域中，發(fā)出不同的聲音，充分展示自己的話語權(quán)，促進幼兒教師個性化的成長。

（五）形成常態(tài)化引領(lǐng)機制，開展“參與式”專業(yè)引領(lǐng)

幼兒園應(yīng)該與專家建立起持續(xù)、有效、長期的合作關(guān)系，規(guī)范制度保障。管理者對幼兒園規(guī)劃要有全局性、前瞻性、戰(zhàn)略性，要從教育教學(xué)、課程構(gòu)建、特色打造、隊伍建設(shè)、園所文化等不同側(cè)面分析幼兒園的基本情況，明晰幼兒園存在的優(yōu)勢和劣勢，遇到的機會和挑戰(zhàn)，思考具體哪些方面需要“專業(yè)人員”的支持與引領(lǐng)，與專家建立長期合作的規(guī)劃，形成常態(tài)化的“專業(yè)引領(lǐng)”機制，爭取穩(wěn)定的經(jīng)費投入，確保機制的有效運行，保障園本教研更深入地開展。

促進教師教育理念更新的專業(yè)引領(lǐng)方式，常規(guī)的有政策解讀、專家報告、專題講座、主題沙龍等方式，但真正能夠幫助教師的思想和認(rèn)知遇到不同觀念產(chǎn)生沖突的，引發(fā)教師個體對自己的觀點進行審視和重組的，一定是專家的實質(zhì)性參與。因此，幼兒園要為教師多創(chuàng)設(shè)“參與式”專業(yè)引領(lǐng)的機會，在引領(lǐng)的過程中，根據(jù)教師的表達和實踐中的表現(xiàn)，及時判斷其知識水平和經(jīng)驗基礎(chǔ)，提出促進性、針對性的問題，促進教師認(rèn)識結(jié)構(gòu)的發(fā)展，通過概括和歸納，引導(dǎo)反思，幫助教師主動建構(gòu)與現(xiàn)實相符的、適宜的理論觀點和實踐策略。真正實現(xiàn)在專家指導(dǎo)下教師從“實踐經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“關(guān)注理論”，專家也從“理論研究”轉(zhuǎn)向“關(guān)注實際的教學(xué)問題”。雙方共同努力彰顯園本教研的真正價值。

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作者簡介：

洪靜翔（1970-），女，漢族，廣東汕頭人，幼兒教育高級教師，研究方向：幼兒教育。