小學語文教學問題設計的三個維度

陳星

問題在教育教學中有激發興趣、促進思考、引導過程等功能，中小學教學質量的高低與問題設計直接相關。在具體教學中應關注問題設計的問題域、解答距和理答，其中問題域側重于問題的開放性、解答距側重于問題的深刻性、理答側重于問題的動態性。從域、距、理角度研究問題，有助于教師設計、運用問題，促使學生思考、發展學生思維。

一、問題域：基于核心問題體現問題開放

問題域，指提問的范圍、問題之間的內在關系和邏輯可能性空間。教師要避免問題碎而多、頻而淺，也要避免問題大而泛、深而難，合理設定問題域。筆者以為，基于核心問題設置問題域，既可以緊扣教學目標，又能體現開放性，有助于學生進行個性化思考，充分表達、深度交流。核心問題不宜多，1～3個為宜。設計核心問題時，教師要考慮以下幾點。一是選擇切入點“精而準”，課文的題目、主題、重點語句都可以成為設計教學主問題的切入點。二是內容“就大不就小”，即問題涉及的內容“面”較大，如對全篇、段落出題。三是認知層次“就高不就低”，提高提問的認知層次，以加強學生的分析、評價、創造等高階思維能力培養為主，有效促進學生在閱讀過程中思考，推動學生的閱讀過程。如統編《語文》三年級上冊《手術臺就是陣地》，這是一篇略讀課文，課題下方的學習提示明確了本課要學習的要點：默讀課文，聯系事情發生的背景，說說你對“手術臺就是陣地”這句話的理解。根據課題及學習提示，教師可以課題為切入點設置核心問題 ——為什么說手術臺就是陣地？引導學生感知課文的主要內容，交流課文中印象深刻的語句，理解詞語“手術臺”“陣地”的深層含義，梳理、小結，進而感受白求恩大夫的高貴品質，體會文章的思想感情。

一般情況下，核心問題有一定的難度，而學生的學習接受能力存在差異。因此，核心問題要促進不同層次學生思維的有效發展，需要教師心中有學生，預估學情設計輔助問題，引導學生逐層、多角度理解進而解決核心問題。設計輔助性問題時，教師可以采取如下策略：一是視情況降低難度。如果學生回答結果不理想，教師可圍繞核心問題設計若干輔助問題。如可以圍繞“為什么說手術臺就是陣地？”設計輔助性問題：“陣地”指的是什么？他在陣地上做了什么？白求恩大夫為什么要放棄國內優越的生活來中國吃苦受罪？引導學生從文中找出顯性的信息。二是視差異靈活處理。當只有少數優秀學生能解決核心問題時，教師就要有意識地以小問題的形式引導這些學生說出解決問題時思考的方法、原理等，讓程度較差的學生也能參與到學習中來，跟上學習進度。

二、解答距：基于層級問題體現思維引導

解答距，指由問題的刺激情境到解決問題的軌跡，與問題解答過程的難易、步驟的多少直接相關。國際閱讀素養進展研究項目將學生對文本的理解過程區分為四個層級，即聚焦并提取明確信息，直接推論，解釋并整合觀點和信息，檢視并評價內容、語言和文本要素。解答問題需要的理解層級越高，則思維含量越高，解答距越長。

解答距太短難以激發學生學習興趣，太長則容易打擊學生學習信心，因此教師要合理設計解答距。如某教師教學統編《語文》二年級上冊《狐假虎威》時，以“聚焦并提取明確信息”為主，設計以下問題：（1）老虎把狐貍逮住了，狐貍是怎么說的？老虎有什么反應？（2）老虎跟著狐貍朝森林深處走去，小動物們有什么反應？這些問題傾向于找顯性事實，解答距短，學生不用深入思考就能很快從書中找到答案，學習興趣不濃。因此，教師可以適當增長問題解答距，將上述問題改編如下：“狐貍是怎樣借老虎的威風讓老虎上當受騙的？”圍繞“借”“騙”引導學生層層剝筍，經歷以下思考過程：第一步，提取信息，找出文中描寫與老虎、狐貍的語言、行動等相關的語句;第二步，對相關語句進行分析歸納，產生自己的判斷，引導學生梳理歸納出“三借三騙”的事情發展過程（一借老天爺的威風騙老虎，二借老虎的威風騙百獸，三借百獸的反應騙老虎）;第三步，根據“三借三騙”的提示語引導學生復述老虎受騙的過程。如此，學生在體驗言語表達的過程中，形成解釋并整合信息的能力，發展高層次思維。

為提高問題的思維含量，教師應適當地減少尋找顯性事實的短解答距、低認知層次的問題，以中解答距問題為主，鼓勵學生進行批判性、創造性思維，給予學生思考的空間，激發學生思考。

三、理答：基于有效追問促進學生建構

理答，指對學生的回答給出價值評判、方向引領等反饋行為。好問題是基于問題的教學深度開展的基礎和前提，有效理答是充分發揮問題價值、引導學生思維深度發展的關鍵。理答要基于學生說了什么，關注學生解決問題的思維方法和過程。當學生的回答片面且淺層時，當學生的思維若隱若現時，教師可通過追問策略針對性地引導學生進一步理解、判斷、評價，從而更全面、更深入地建構知識、發展思維。然而，教學實踐中，教師通過追問理答時常常出現以下問題。一是不敢追問。特別是公開課教學，為完成教學進度或擔心把控不住課堂生成，教師會以“哦，這是你的看法”“誰還有不一樣想法”等搪塞，錯過了以追問深化學生思維的好時機。二是糊涂追問。對學生回答，教師的追問含糊其辭、缺少明確的知識或思想方法指向，如問“誰能說得更好一些”“誰能用更精煉的語言來說一說”等，對進一步深入探究問題幫助不大。

基于追問的理答，要把握時機、隨機應變，并采取以下策略。一要通過追問引導學生矯正思路。學生回答問題用詞不當、語句啰嗦、意思含糊時，教師可借助追問，引導學生清楚、正確地回答。如教學北師大版《語文》三年級上冊《圓圓的沙粒》時，教師問：“學完課文，你認為這是一顆怎樣的沙粒？”學生回答：“這是一顆不安分的沙粒。”教師追問：“不安分是個貶義詞，有不守本分、不老實的意思。用來形容圓圓的沙粒不合適，你能用恰當的詞語來形容嗎？”學生回答：“這是一顆不安于現狀的沙粒。”教師先指出學生語言表達欠妥的地方，再要求他們正確地表達，有助于學生厘清詞意。二要通過追問引導學生深化思考。有時，教師提出指向高階思維的問題，但是學生直接從課文中找出相關的語句回答，把高層次思維的問題淺化為低層次思維的問題。如教學統編《語文》二年級下冊《我是一只小蟲子》時，教師問：“你認為當一只小蟲子好不好？為什么？”學生回答“好或不好”，然后讀出原文中的“好或不好”的有關句子。簡言之，學生將“解釋并整合觀點”的問題淺化為“聚焦并提取明確信息”的問題。教師必須通過追問，引導學生對內容進行概括、評鑒。如追問：“好在哪或者不好在哪？你能用自己的話簡單地說說嗎？”學生回答“不好是因為‘被蒼耳刺、被狗尿淹、被小鳥吃或者好是因為‘可以伸懶腰、可以洗干凈、可以去旅行”這樣，教師通過追問，引導學生進行概括性回答，提升了思維含量。三要通過追問引導學生自我反思。學生回答問題后，教師不宜直接給出是非正誤的判斷，而應通過追問引導學生討論這些答案的優劣，引導發言的學生自我反思，培養學生的自我反思能力和批判性思考能力，促進學生創新性思維的發展。如教師引導學生思考“你同意他說法嗎？為什么”“你為什么這么想”“你覺得還可以怎樣完善”等，引導學生在自我評價、互相評價中，提高分析、比較、反思等思維能力。

從某個視角看，語文教學外顯的是促進學生語言文字運用的學習，內隱的是促進學生思維的發展。語文教學要促進學生深度閱讀思考，提升學生閱讀能力，就必須改進課堂提問，通過抓住問題，圍繞問題引導學生進行閱讀、分析、綜合、推論，甚至評價鑒賞活動，從而促進學生思維能力發展。

[責任編輯：陳國慶]