接受美學視角下小學英語閱讀教學模式探究

周婷　肖菊梅

摘 要?? ?小學英語閱讀是培養小學生創造性思維的重要途徑之一。基于當前小學英語閱讀中學生主體性地位低、教學模式僵化、閱讀范圍狹窄等現狀，本文擬從接受美學視角出發，運用姚思的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結構”說理論對人教版小學英語閱讀教學模式進行探究創新：即開展“期待視野”下的英語閱讀文本再構，實現文本生活情景再構、文本內容整合再構與文本常規理解再構等。同時，采用跳脫“解釋團體”的英語主體性閱讀策略來精制繪圖，引發文本探究趣味;巧用留白，探索文本邏輯主線;升華主題，建構文本人文意蘊等。

關鍵詞? ?接受美學 小學英語閱讀 教學模式 人教版

接受美學（Receptional Aesthetic），又稱接受理論，是20世紀60年代中期興起的一種美學思潮，主要以德國姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結構”說為代表。接受美學系統地研究了文本關系、文本與讀者之間的關系，尤其是相當重視讀者在閱讀中的能動性。[1]從讀者對作品的接受出發，強調讀者在閱讀過程中的主體性作用;突破了傳統的閱讀模式，激發了學生的學習興趣;化“知”為“智”，提高學生閱讀的理解力、審美力、創新力。基于此，本文擬從接受美學的視角出發，運用姚斯的“期待視野”論和伊瑟爾的“召喚結構”說理論，對現有小學英語閱讀教學開展“期待視域”下英語閱讀文本再構、跳脫“解釋團體”的英語主體性閱讀策略等模式探究。

一、“期待視域”下英語閱讀文本再構

“期待視野”是姚斯秉承了伽達默爾解釋學的基本思路后提出的，也是接受美學的重要理論之一，其共含三個層次：“期待系統、視野的變化、視野的重構”。所謂“期待視野”，即讀者在閱讀理解之前及過程中對于文本顯現方式的定向性期待[2]。這種期待視野又會受限于讀者自身的文化背景、生活體驗、審美經驗及閱讀期待等因素，讀者在每一次閱讀藝術的實踐過程中，不僅會受到原先視域系統的限制，而且也在擴寬新的視域以達到視野重構。同時，姚斯認為讀者的期待需要與文本保持適當的心理距離，從而產生“審美距離”，創造審美價值，獲得美感，這也是接受美學的“美學”藝術。換言之，完全符合現有期待視域的作品是無法引起讀者太大興趣的，教師要選擇一定創造性、新穎性的閱讀文章，拓展學生的審美視野、審美情趣[3]。而我國小學英語教學內容主要基于教科書，教材內容精簡、形式簡單，因此教師需充分利用身邊的自然、人文、社會資源，進行教材、文本的挖掘整合，選取相關有趣的課外讀物，激發學生學習趣味，實現期待視域的重構。在小學英語閱讀教學過程中，教師作為期待視域較強的活動主體，應利用資源對文本進行適當的整合修改，靈活和創造性地使用教材。

1.刺激“期待系統”，文本生活情景再構

小學高段閱讀文本難度加強、知識點過于碎片化，導致教師不易處理知識重難點，學生的閱讀興趣也逐漸降低。而原因之一在于學生對文本原有的期待與教師所呈現內容的距離過大或過小而導致的美感喪失，學生產生消極倦怠情緒。若教師能合理地進行資源利用，實現文本生活情境再構，便能激發學生的“期待系統”。例如在PEP《英語》六年級上冊第二單元的story time教學過程中，由于學生對方向的感知較為薄弱，其對中西方雙層巴士行駛在不同車道方向的感知易產生混亂感，單純的教師課堂演示已無法滿足學生對文本的期待需求。這就需要借助整個教室的資源作為場景布置，以實現場景的真實再現，從而刺激學生的期待系統，激發其求知欲。教師通過挖掘閱讀文本中的關鍵詞，于課前考察教學場地，實地貼上左右車道“left side”和“right side”，做好交通箭頭路標，設計成交通場景，并提前做好道具double-decker進行演示。這樣，學生就能在真實的交通場景中融入已有經驗，對整個課堂教學進程形成一定的期待，更好地感知文本。在閱讀教學過程中，學生需要在相對真實的生活情境中感知體驗故事情節，并在真實情景中理解文本，運用文本。

2.超越“期待視野”，文本內容整合再構

“期待視野”認為，讀者的期待視野并不是一成不變的，讀者的期待視域與文本構成一種審美距離，在閱讀過程中，讀者經過不斷的自我否定，從而使視域得到更改變化，形成新的視域。因此，在英語閱讀教學過程中要適當地擴充整合教材，如將幾個單元相連的內容進行適當的整改、融合，讓學生不斷地突破原先的期待視域的限定，達到新的視域高度。例如PEP《英語》五年級上冊第五單元和第六單元的read and write部分就是相互聯系的。第五單元是Mr Jones寫給Robin的一封信，以There be 句型展開敘述房間，尋求Robin幫助清理;而第六單元就是以Robin站在Mr Jones房間里看到外面場景的位置圖。因此教師可以整體把握教材，比如在這封信的教學結束后，教師通過提問“Now，Robin comes to Mr Joneshouse， what can Robin see from the window？”并展示位置圖，讓學生用There be句型來試著說一說。這樣學生不會只局限于一個分散的單元文本，適當地展開想象，舉一反三，使視野得到開闊，既而對新的文本產生期待，將知識進行整合聯系，原先的期待視域不斷地變化更新，轉向新的期待視域。此外，對于簡單的閱讀教材，教師可選擇借助相關的課外閱讀材料，適當地擴充整合教材，使學生的期待系統和文本間產生適當審美距離，并在不斷地修改、調整中進行視域再構。

3.更新“期待視域”，文本常規理解再構

小學生在學習過程中往往會受到現有期待視域的局限，在文本理解上很難突破思維的“常”，比如認為鳥一定會飛、杯子只能用來喝水等常規性經驗在大腦形成的概念。這個時候教師要提出發散性的開放問題，讓學生在已有的結構中不斷否定、修正，從而更新視域。比如在PEP《英語》五年級上冊My favorite season的閱讀教學過程中，教師在展示第三幅圖“What lovely colours！ The leaves fall and fall.I love fall.”的時候讓學生找找看有沒有什么錯誤，或者他們有沒有質疑的地方。部分學生由于長期形成的概念，覺得秋天是金黃色的，可能會認為“colours”這個單詞是不應該加“s”的。然后又會有細心的孩子通過觀察圖片發現圖片上葉子具有兩種顏色，這時教師通過提問“那秋天還有別的顏色嗎？”讓學生結合自己生活實際討論探究，突破思維的常規慣性，讓閱讀促進發散性思維的訓練，突破轉化文本長期在學生大腦形成的根深蒂固的概念，促進學生創新思維的發展。

二、跳脫“解釋團體”的英語主體性閱讀策略

“解釋團體”是指讀者在所處的某一閱讀傳統和閱讀群體會使讀者的閱讀受到一系列規則牢固的閱讀規則和習慣的制約，這些規則和習慣都支配著文學閱讀[4]。學生閱讀過程往往會局限于僵化的閱讀規則，而非通過自身對文本的喜愛進行挖掘、探究，以及文本意義再創，所以導致學生的期待視域較低，失去了挖掘文本空白與未知的興趣。伊瑟爾認為：“文本的召喚結構”是“喚起讀者的填補空白、連接空缺、更新視域的文本結構”[5]。他認為作品價值是實現文本與讀者的交互作用，注重讀者與文本的對話。任何文本都包含了許多意義不確定點和空白、模糊處，是一個多層面的未完成的開放結構。這些結構的空白召喚著讀者的想象過程，同時在閱讀過程中讀者不斷自我否定、修正，視域不斷變化融合，最終得到新的認識。可以說文本的結構空白能夠召喚文本潛在的意義，比如文本的邏輯意義，人文意蘊等等，這些結構的空白給讀者留下想象的藝術空間，是隱形的空白，需要讀者進行創造性地填充與探究，從而跳脫解釋團體下的牢固閱讀規則和閱讀習慣，以實現藝術的再現。

1.精制繪圖，引發文本探究趣味

在小學英語閱讀教學中，教師為了促進學生學習閱讀的趣味，往往以歌曲、歌謠、簡筆畫的形式導入。但這樣的導入形式只能在一開始吸引學生學習的熱情，而隨著閱讀的深入，課堂就會呈現冷基調，學生在閱讀課上自主探究性不高。因此，教師如何將導入與閱讀的主線契合，引發學生積極探索閱讀文本是值得思考的問題。例如在PEP《英語》四年級下冊On the farm的read and write閱讀教學中，教師可以改變以往的歌曲或圖片導入，而是在導入環節給學生呈現自制繪圖，繪圖以“Mr MacDonalds farm”的農場大門為主場景，創設“綿羊跑出來”的情境，接著教師以如何把綿羊送回農場為主線提問，通過學生的視角將農場的植物vegetables 和動物animals盡收眼底，進行文本探究。如此，不僅能維持學生的閱讀興趣，引導其挖掘探究文本空白，而且學生作為護送者還能培養其閱讀過程中隱含的人文情感，比如保護小動物，學會和伙伴們合作等。有些英語閱讀文本的故事情節性很強，教師還可以在繪圖中適當地添加一些能引發學生趣味的單詞和短語，這些單詞和短語也為閱讀文本提供了線索，學生根據這些繪本上缺失的信息，發揮想象探究文本，如利用人物who，時間when等，探究what、how、why，挖掘文本潛藏的信息，填補文本空白，體會在閱讀過程中探尋寶藏的感覺。

2.巧用留白，探索文本邏輯主線

文本有其本身的邏輯和特點，這些邏輯和特點恰恰是隱晦的，需要讀者不斷探索挖掘。巧用這些文本的邏輯空白、空缺能讓英語閱讀教學發揮其較大的效果，培養擴充學生大腦中的思維圖式。教師可以先采用支架式教學，促進學生對非連續性文本的構建。比如PEP《英語》六年級上冊第三單元My week plan 的閱讀課中教師應先利用支架式教學促進學生閱讀思維的發展。如將課后練習的圖表支架進行改編（表1），引導學生思考完成。

教師以圖表作為學習支架逐步推動閱讀的深入進行，學生完成表格后，教師逐步撤去支架。然后通過提問引出“Plan”建構思維導圖支架，繼而發揮學生能動性，通過自主思考探究，歸納發現文中語法重點“be going to/will”的應用，構建文本的邏輯主線。思維導圖以plan為圓中心，向外擴展，最后提問：“What are you going to do in Spring Festival？”將學生的閱讀思維進行拓展，詢問其他節日打算做什么，讓學生進行討論交流，形成思維導圖（圖1）。

3.升華主題，建構文本人文意蘊

在小學英語閱讀教學過程中，師生要以閱讀材料為窗口，讓學生自己透過這個窗口去感知探究外面的世界，感受英美國家的風土人情，了解中西文化差異。同時通過學習西方的人文主義精神，也能讓學生樹立正確的價值觀。比如在教授PEP《英語》四年級下冊第三單元What's the weather like？的story time部分，教師除了要展示不同國家、不同地區的天氣及其影響、西方國家的關心與禮貌用語，還要挖掘Zoom冒著大雨看望Zip的這種真摯友誼和情感品質。這對學生內在的人文情懷與價值觀的形成極為重要。在閱讀過程中，教師可以讓學生進行小組合作，交流探討如何拜訪生病的朋友。最后讓小組上來匯報，做簡短的report。又如，小學英語五年級When is Easter？的閱讀教學活動中通過西方文化的滲透，讓學生體會西方節日文化，感受西方文化中體現的人文精神，與中國傳統節日文化進行對比，以促進思維互補。

參考文獻

[1] 陳長利.期待視野——接受美學方法論的反思與重構[J].中國社會科學評價，2015（04）.

[2] 金元浦.接受反應文論[M]. 濟南：山東教育出版社， 1998.

[3] 楊冬梅.接受美學與英語閱讀教學[J].科教文匯：下旬刊，2018（10）.

[4] 翁柳娜.《綜合英語》系列教材讀者的特點及其解讀模式——基于接受美學理論的視角[J].大學教育，2019（06）.

[5] 張偉.淺論期待視野和文本的召喚結構[J].新西部：下半月，2017（07）.

[責任編輯：陳國慶]