基于SOLO分類理論的“人地關(guān)系”學(xué)習(xí)進(jìn)階研究

王孟瑜 荊延德

摘 要：地理學(xué)科的核心概念是地理學(xué)的線索和地理學(xué)科內(nèi)容的載體。文章運用文獻(xiàn)分析法，以核心概念“人地關(guān)系”為例，依據(jù)SOLO分類理論，對“人地關(guān)系”概念進(jìn)行了學(xué)習(xí)進(jìn)階研究。首先梳理出“人地關(guān)系”的概念體系，進(jìn)而從概念理解和行為表現(xiàn)兩方面對學(xué)生在不同水平上的預(yù)期表現(xiàn)進(jìn)行假設(shè)和描述，完成對“人地關(guān)系”概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階水平構(gòu)建，最后依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑從教、學(xué)、評三個方面提出轉(zhuǎn)變教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論;地理核心概念;人地關(guān)系;學(xué)習(xí)進(jìn)階

高中生的地理學(xué)習(xí)是以核心概念為基點，依托地理學(xué)思想方法提高地理核心素養(yǎng)的過程。核心素養(yǎng)的考查需要借助學(xué)生的外顯行為，學(xué)生對核心概念理解程度的外在表現(xiàn)是評價核心素養(yǎng)水平的來源和依據(jù)。學(xué)生對“人地關(guān)系”概念的學(xué)習(xí)過程符合學(xué)習(xí)進(jìn)階的路徑，通過文獻(xiàn)研究和課標(biāo)要求形成“人地關(guān)系”概念在不同的思維結(jié)構(gòu)水平上的學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)，可以為高中地理“人地關(guān)系”核心概念的學(xué)習(xí)提供表現(xiàn)性評價的依據(jù)。

一、“人地關(guān)系”學(xué)習(xí)進(jìn)階簡述

1.概念理解

（1）SOLO分類理論。SOLO分類理論指可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)理論，該理論將個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)五個水平層級[1]。在2017年高中各學(xué)科新課標(biāo)提出后，該理論被更多學(xué)者用于研究教學(xué)策略和教學(xué)評價。SOLO分類理論體現(xiàn)了個體思維的認(rèn)知過程，具有可觀察性和可操作性，因此能夠更好地對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測評。

（2）學(xué)習(xí)進(jìn)階。學(xué)習(xí)進(jìn)階指學(xué)生在一段時間里對某一核心概念、某種技能、某項能力或某種實踐活動的學(xué)習(xí)程度[2]。其特點是多學(xué)科融合，以核心概念為中心、以實證研究為方法，途徑多樣。學(xué)習(xí)進(jìn)階是一個過程，因此對學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究需要一定的時間跨度。學(xué)習(xí)進(jìn)階是一個“假設(shè)—驗證”的過程，通過實證研究與理論研究的對比獲得更客觀的進(jìn)階水平，繼而運用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論和水平框架指導(dǎo)教學(xué)實踐[3]。本文主要以文獻(xiàn)資料和地理課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，對核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行理論研究。學(xué)生對核心概念的認(rèn)知過程是動態(tài)變化的，會經(jīng)歷多個中間過程，學(xué)生通過不同的學(xué)習(xí)策略，逐漸加深對核心概念的理解，這一過程符合學(xué)習(xí)進(jìn)階的定義，因此，可以用學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究方法對核心概念進(jìn)行水平層級的構(gòu)建。

（3）核心概念。學(xué)科核心概念是學(xué)科整體內(nèi)容的概括化，將復(fù)雜的地理知識整合為少而精的專業(yè)詞匯，概念之間既相互獨立又相互聯(lián)系，具有地理學(xué)科內(nèi)在的統(tǒng)一性。中學(xué)地理學(xué)科的目標(biāo)是培養(yǎng)和提高學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)是抽象的，因此地理核心素養(yǎng)水平的考查需要通過學(xué)生對地理核心概念理解的外在表現(xiàn)來進(jìn)行，因此，核心概念是核心素養(yǎng)的支架。“人地關(guān)系”概念貫穿初、高中地理知識，也與人地協(xié)調(diào)觀息息相關(guān)，屬于重要的地理核心概念之一，因此，本研究選取這一概念進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究。

2.人地關(guān)系概念的結(jié)構(gòu)分析

核心概念是一個具有統(tǒng)籌性和抽象性的概念，在對概念進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)階構(gòu)建之前，應(yīng)對概念進(jìn)行分析和梳理，形成較細(xì)致的概念理解體系[4]。首先對人地關(guān)系概念進(jìn)行分析。“人地關(guān)系”從字面意義上看包括人、地、關(guān)系三個詞匯。人指人類活動，從高中地理課標(biāo)和所學(xué)內(nèi)容的角度分析，人類活動的類型大致分為資源和能源的開發(fā)與利用、生產(chǎn)活動、城市擴(kuò)張、生態(tài)恢復(fù)與重建、生態(tài)工程這幾類。地指自然地理環(huán)境，包括物質(zhì)（巖石、液態(tài)水、空氣和繁殖有機(jī)體）和能量（太陽輻射、地球內(nèi)能和潮汐能）兩類。關(guān)系是指人地之間的相互影響和相互作用。據(jù)此，本文將“人地關(guān)系”定義為：地理環(huán)境以物質(zhì)運動和能量交換的方式直接或間接對人類活動產(chǎn)生的影響以及不同的人類活動直接或間接對自然地理環(huán)境產(chǎn)生的影響。從以人為本的角度看，人地關(guān)系最核心的內(nèi)容應(yīng)該是人類在一定自然環(huán)境下的生存問題，其次是人類與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的問題[5]。

“人地關(guān)系”包括三個子概念：地理環(huán)境對人類活動的影響、人類活動對地理環(huán)境的影響、人地協(xié)調(diào)。三個子概念的具體內(nèi)涵分析如下。

從宏觀角度看，地理環(huán)境對人的影響程度并不是決定性的。地理環(huán)境從供給方面制約著人類活動的方式、強(qiáng)度和規(guī)模，影響著人類的生產(chǎn)和生活。但是從局部或者對具體的某種人類活動的影響來看，自然環(huán)境具有很強(qiáng)的制約性，例如，南方水田的水稻種植、山西的煤炭產(chǎn)業(yè)發(fā)展等。地對人的影響方式有直接和間接兩種，伴隨科技的發(fā)展，間接影響占主導(dǎo)，直接影響變小。而且地對人的影響后果是雙重的，學(xué)生應(yīng)辯證地思考地理環(huán)境的影響方式和影響后果。

人類活動對地理環(huán)境的影響從整體來看是以利用和改造為主，但也伴隨著不尊重自然規(guī)律的破壞現(xiàn)象。不合理的人類活動會對地理環(huán)境造成破壞，破壞的主要形式是對地理空間的占有和干擾自然界物質(zhì)交流。人類的生存和發(fā)展從本質(zhì)上是對自然環(huán)境的占有和使用，但是站在以人為本的角度，人與自然可以和諧共處。科學(xué)技術(shù)是人類最特殊的產(chǎn)物，隨著技術(shù)的進(jìn)步，人對自然的依賴性變小，也可以使資源和環(huán)境得到最合理的應(yīng)用。但是要認(rèn)識到科學(xué)技術(shù)的兩面性，使用技術(shù)不僅要有度的要求，更要把控技術(shù)的使用方向，防止技術(shù)的濫用和錯用。

為了解決人地矛盾，促進(jìn)人地和諧，人類通過思想觀念變革對人地關(guān)系進(jìn)行調(diào)節(jié)，即人地協(xié)調(diào)觀。主要是提高人們對環(huán)境容量和環(huán)境承載力的認(rèn)知，樹立因地制宜和可持續(xù)發(fā)展的觀念，進(jìn)行科學(xué)研究和大眾化的教育。同時，人地協(xié)調(diào)不僅包括人地協(xié)調(diào)觀念，更注重協(xié)調(diào)的方式和途徑，將人地協(xié)調(diào)觀用于區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展中。

根據(jù)上述分析，得出如圖1的“人地關(guān)系”概念圖解。

二、“人地關(guān)系”學(xué)習(xí)進(jìn)階構(gòu)建

1.學(xué)習(xí)進(jìn)階的路徑分析

本研究的基礎(chǔ)是SOLO分類理論和學(xué)習(xí)進(jìn)階，研究對象是“人地關(guān)系”概念。由于高中學(xué)生對概念已經(jīng)有了初步的認(rèn)知，不存在無回答思路這種前結(jié)構(gòu)水平，因此學(xué)習(xí)進(jìn)階的起點是學(xué)生在單點結(jié)構(gòu)水平對“人地關(guān)系”的理解;進(jìn)階終點則是最高層次的拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。中間層次是單點、多點、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。根據(jù)約翰·彼格斯在《Evaluating the Quality of Learning：the SOLO Taxonomy》[6]一書中的描述，本文將SOLO分類理論的認(rèn)知發(fā)展階段和回答層次描述進(jìn)行梳理，具體描述如表1，這是構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階和評價學(xué)習(xí)進(jìn)階水平的標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是隨學(xué)習(xí)過程不斷深化的，因此，根據(jù)SOLO分類理論的水平和學(xué)生思維水平發(fā)展過程，得到如圖2所示的核心概念學(xué)習(xí)的進(jìn)階路徑。

2.學(xué)習(xí)進(jìn)階水平層級構(gòu)建

根據(jù)上述核心概念解析和學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑分析，本文將高中生“人地關(guān)系”概念學(xué)習(xí)進(jìn)階從概念理解和行為表現(xiàn)兩方面進(jìn)行描述，根據(jù)SOLO分類理論前結(jié)構(gòu)到拓展抽象結(jié)構(gòu)五個水平層次，構(gòu)建出“人地關(guān)系”三個子概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階，如圖3～5所示。學(xué)習(xí)進(jìn)階呈現(xiàn)的是學(xué)生對三個子概念認(rèn)知水平的深化過程。通過學(xué)習(xí)和刻意練習(xí)，學(xué)生對概念的認(rèn)知從一知半解到能夠多角度分析，再到深化理解并能夠運用概念相關(guān)理論知識解決問題，最終達(dá)到運用概念預(yù)測和推理地理事象的水平。需要注意的是概念理解層面的水平難以檢測，是通過學(xué)生的外顯行為進(jìn)行推測和檢驗。因此，在描述行為表現(xiàn)時的行為動詞要可量化、可觀察，例如，辨識地理要素、舉例說明單一地理要素對人類活動產(chǎn)生的影響等，這與教學(xué)目標(biāo)的可視化要求是一致的。

三、基于核心概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的策略分析

1.教：突出素養(yǎng)為本的核心概念教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生能對抽象的核心概念進(jìn)行深度理解和合理應(yīng)用是地理學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。核心概念穿插在各年級教材中，隨著年級的增加，學(xué)生對同一概念的理解深度增加。由于個體認(rèn)知發(fā)展水平具有差異性和不平衡性，學(xué)生核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階過程是不同的。不同學(xué)生對地理核心概念的理解程度不同，進(jìn)階起點也就不同，進(jìn)階的遞進(jìn)層級是不均衡的。地理教師可以通過問答或者簡單的測驗題，提前對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行檢測，然后在教學(xué)設(shè)計時根據(jù)實際情況安排學(xué)習(xí)內(nèi)容和轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。在利用學(xué)習(xí)進(jìn)階來指導(dǎo)教學(xué)時，教師需要將抽象的地理核心概念剝離成一個個基本概念，進(jìn)而分解成小的教學(xué)目標(biāo)，將進(jìn)階中的不同水平層級作為階段性教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生從較低層級向較髙層級邁進(jìn)。

2.學(xué)：增強(qiáng)框架化概念體系的轉(zhuǎn)變和聯(lián)動

學(xué)生對地理知識的學(xué)習(xí)從橫向上來看包括自然地理、人文地理、區(qū)域地理三部分，從縱向上來看是對多個地理核心概念由簡單到復(fù)雜，最后實現(xiàn)對核心概念的遷移應(yīng)用的動態(tài)過程[7]。中學(xué)生對地理核心概念的學(xué)習(xí)會出現(xiàn)兩種問題：一是能夠掌握核心概念下的基本概念，但是很難遷移應(yīng)用于具體情境;另一種是只能掌握碎片化的知識且能夠應(yīng)用于情境，但未形成良好的知識架構(gòu)。學(xué)生本身應(yīng)該注重知識的遷移和概念地圖的構(gòu)建，在地理學(xué)習(xí)過程中要慢慢地把碎片化的知識進(jìn)行概念圖的拼接，從而在腦海中形成完整的核心概念地圖。教師也應(yīng)該在教學(xué)中通過問題情境引導(dǎo)學(xué)生將框架化的體系變得靈動，提高學(xué)生解決陌生特定情境中地理問題的能力。

3.評價：注重表現(xiàn)性評價的多元評價體系

SOLO分類理論是個體能夠被觀察到的思維結(jié)構(gòu)理論。個體的外顯行為有時與一般意義上的認(rèn)知發(fā)展階段不完全符合，因為個體的外顯行為除了遺傳和發(fā)展外還與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略以及學(xué)習(xí)效率密切相關(guān)，因此，地理教師在評價時需要關(guān)注學(xué)生的具體表現(xiàn)和表現(xiàn)的發(fā)展情況。良好的教學(xué)評價是動態(tài)的、多元的、綜合的。動態(tài)指學(xué)生是發(fā)展中的人，在學(xué)期或者學(xué)年的發(fā)展中會有很大的變化或進(jìn)步。多元指評價主體、評價方式、呈現(xiàn)方式的多樣性。綜合性指對知識和能力、學(xué)業(yè)和身心發(fā)展等的全面評價。課堂口頭評價的內(nèi)容和話語要具體化，不能簡單地用“很好”這種概括性文字，要具體說明哪里表現(xiàn)好，哪里還需要加強(qiáng)。課后測驗和終結(jié)性評價則要嚴(yán)格審核試題的客觀性和適用性。良好的評價體系有助于建立正向的學(xué)習(xí)反饋，教師可以有針對性地組織教學(xué)，學(xué)生可以根據(jù)教師的多元評價及時補(bǔ)充知識，形成更優(yōu)化的教學(xué)循環(huán)。

四、結(jié)語

地理核心概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論研究是對地理知識的縱向深化。高中地理核心概念是抽象的，需要對概念進(jìn)行分解，以便于學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。將地理核心概念與學(xué)習(xí)進(jìn)階相結(jié)合，有助于教師更好地了解學(xué)生對核心概念的學(xué)習(xí)情況和理解程度。教師通過學(xué)習(xí)進(jìn)階預(yù)設(shè)水平與學(xué)生外顯行為的對比，能夠及時查漏補(bǔ)缺，促使學(xué)生形成更加完備的知識體系。當(dāng)前基于SOLO理論的地理核心概念的研究還需要更多的實踐去驗證其合理性，進(jìn)而使學(xué)習(xí)進(jìn)階水平模型更科學(xué)，更有指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李家清，梁秀華，朱丹.核心素養(yǎng)背景下以SOLO分類為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價——以地理綜合思維的單元測試為例[J].教育測量與評價，2018（08）： 11-17.

[2] 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美國學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究進(jìn)展及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2015（08）：53-59+52.

[3] 王桂桃，嚴(yán)文法.基于SOLO分類理論的化學(xué)核心概念學(xué)習(xí)進(jìn)階研究——以“化學(xué)平衡”為例[J].化學(xué)教與學(xué)，2017（05）：2-5.

[4] 馬玨.基于地理核心概念統(tǒng)領(lǐng)的高中人文地理教學(xué)[J].地理教育，2018（03）：11-13.

[5] 王民.人地協(xié)調(diào)觀及其培養(yǎng)重點解析[J].地理教育，2017（06）：4-6.

[6] 約翰B·比格斯，凱文F·科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[7] 童文昭，鄒國華，王后雄.化學(xué)核心概念教學(xué)的思路與實踐[J].教學(xué)與管理，2019（13）：69-71.