從知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)看思維評價

張沿沿 馮友梅 顧建軍 李藝

[摘 ? 要] 無法理清思維與知識的關(guān)系是思維評價工作一直沒有取得有效突破的重要原因。實際上，皮亞杰已經(jīng)為這層關(guān)系的解釋提供了答案，但一直被人忽視。文章從皮亞杰知識觀出發(fā)，也即從知識與思維的內(nèi)在一致性觀點出發(fā)，以比格斯SOLO分類理論為輔助，重新認識“思維水平”問題，最終從知識結(jié)構(gòu)與思維過程兩個方面討論思維的可“觀察”性及思維水平的可評價性。最終所得結(jié)論為，借知識結(jié)構(gòu)的間接考察和對思維過程的直接觀察是思維評價的兩條可能路徑。

[關(guān)鍵詞] 發(fā)生認識論; 知識觀; 知識結(jié)構(gòu); 思維結(jié)構(gòu); 思維評價

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張沿沿（1992—），女，河南商丘人。博士研究生，主要從事STEM教育及其相關(guān)素養(yǎng)測評研究。E-mail：yanerfive@qq.com。

一、引 ? 言

思維評價是思維教育中的關(guān)鍵問題，但因缺少可靠的理論依據(jù)，學(xué)界一直沒能對其建立足夠的信心。比較而言，我們對“知識”很熟悉，在對其進行評價方面，也積累了豐富的經(jīng)驗。但談及思維，給人的印象總是很神秘，要么是不知所終，要么是含糊其詞，其原因不外有二：一則思維是過程性的，沒辦法像知識一樣被觀察和測量，它只有在時間的直觀中才能顯現(xiàn)，過程結(jié)束，思維即停止;二則雖然我們經(jīng)驗性地知道思維與知識之間有一定關(guān)聯(lián)，但其關(guān)聯(lián)的本質(zhì)機制卻沒有得到有效揭示，知識與思維間聯(lián)通的橋梁沒有真正打通，也就無法借知識這種有形的存在去嚴(yán)格地推及思維。

筆者團隊通過對哲學(xué)認識論發(fā)展脈絡(luò)的梳理發(fā)現(xiàn)，皮亞杰借發(fā)生學(xué)思想取得的發(fā)生認識論哲學(xué)成就，為我們提供了解答。知識與思維內(nèi)在統(tǒng)一，原本是同一件事，是“知識發(fā)生”這同一事物的“狀態(tài)”和“過程”兩個方面[1]，思維以知識為基礎(chǔ)，知識是思維導(dǎo)致的結(jié)果;知識從屬于思維，思維也不能脫離知識而存在[2]。這為我們提供了一個認識思維的重要工具。

二、知識（知識結(jié)構(gòu)）作為思維（思維結(jié)構(gòu)）的結(jié)果

皮亞杰在接受康德范疇思想中“邏輯上先驗”的基礎(chǔ)上，將其分解為物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇，并認為，物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇一并發(fā)生發(fā)展，物理范疇從屬于邏輯數(shù)學(xué)范疇[3]。兩個范疇一并發(fā)生發(fā)展，知識與思維一并發(fā)生發(fā)展;知識發(fā)生與思維發(fā)生內(nèi)在關(guān)聯(lián)，思維的結(jié)構(gòu)性必然導(dǎo)致知識的結(jié)構(gòu)性，如皮亞杰所說“沒有結(jié)構(gòu)的發(fā)生”與“沒有發(fā)生的結(jié)構(gòu)”都是錯誤的[4]。基于以上觀點，我們對此問題從結(jié)構(gòu)的角度進行深入考察。

（一）結(jié)構(gòu)視角下對思維結(jié)構(gòu)的認識

“知識結(jié)構(gòu)”并不是陌生的詞語，可見于原認知心理學(xué)框架。思維結(jié)構(gòu)的問題，也在皮亞杰及其繼承者比格斯等人的努力下有所認識。在“思維可視化”研究浪潮的推動下，借助知識結(jié)構(gòu)的外化來發(fā)展思維能力的做法已經(jīng)被廣泛接受并付諸實踐，如華東師范大學(xué)團隊圍繞“學(xué)科思維導(dǎo)圖”進行的一系列研究[5]。但遺憾的是，知識結(jié)構(gòu)的外化能夠被普遍認識到，知識水平與思維水平存在相關(guān)性也已被經(jīng)驗性地廣泛認同，但知識結(jié)構(gòu)的樣態(tài)、水平與思維結(jié)構(gòu)的樣態(tài)、水平間的關(guān)系并沒有被有學(xué)理依據(jù)地、嚴(yán)格地建立起來。

在皮亞杰看來，不同的年齡階段存在不同的一般思維結(jié)構(gòu)。兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷了感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。與之相對應(yīng)的一般思維結(jié)構(gòu)是感知動作邏輯結(jié)構(gòu)、表象動作邏輯結(jié)構(gòu)、內(nèi)化的可逆動作邏輯結(jié)構(gòu)和命題運算邏輯結(jié)構(gòu)[6]。但皮亞杰的這些“思維結(jié)構(gòu)”并不直觀，無法直接評價，比格斯稱之為“假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)（Hypothetical Cognitive Structure，簡稱HCS）”。針對這個問題，比格斯推出SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)）分類理論[7]，將思維結(jié)構(gòu)形象地表示出來[8]。比格斯認為，學(xué)生的思維水平狀態(tài)是有跡可查的，不同個體的思維水平存在差異，對個體思維質(zhì)量的評價，可以用SOLO分類理論中的前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)五種不同樣態(tài)（也被稱為不同水平）的結(jié)構(gòu)來表示[7]。比格斯的思維結(jié)構(gòu)是一個由簡單到復(fù)雜的層次模型，是一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，它可以被檢測且從個人的總體認知結(jié)構(gòu)中區(qū)分開來，因此，也是思維評價可以著力的基點[7]。

思維發(fā)生在過程之中，思維結(jié)構(gòu)只能在時間的直觀上得以顯現(xiàn)。凡業(yè)已完成的思維活動的結(jié)構(gòu)，必然是在時間軸上展開的由一個個SOLO分類理論所描述的不同水平或（發(fā)生）結(jié)構(gòu)樣態(tài)的節(jié)點串聯(lián)而成的思維邏輯脈絡(luò)，它應(yīng)該是“線狀”的，而非網(wǎng)狀的;若是一定要說哪個樹狀或網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)是“思維結(jié)構(gòu)”，則亦只能指向思維走向的可能性的集合而不是必然或者結(jié)果。

（二）知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)

首先，思維結(jié)構(gòu)是知識結(jié)構(gòu)得以形成與發(fā)展的前提。站在發(fā)生學(xué)立場上，可以看到皮亞杰用兩個范疇解釋了知識何以發(fā)生的問題。物理范疇提供了將主體與客體相互作用過程中獲得的感覺經(jīng)驗進行發(fā)生學(xué)意義上的先驗統(tǒng)合的狀態(tài)樣式規(guī)定性，所指為知識;邏輯數(shù)學(xué)范疇是主體自身的產(chǎn)物，提供了關(guān)于知識發(fā)生過程的操作（運算）的過程樣式規(guī)定性，所指為邏輯[9]。在過程樣式規(guī)定性下運行的思維，以各種“邏輯”的形式展現(xiàn)，邏輯不僅有范疇意義上的分類，而且有直觀結(jié)構(gòu)，在思維發(fā)生的那個當(dāng)下所顯現(xiàn)出來的邏輯結(jié)構(gòu)即是思維的結(jié)構(gòu)。知識的狀態(tài)也呈現(xiàn)出某種結(jié)構(gòu)，顯然這種結(jié)構(gòu)既是物理范疇之“狀態(tài)樣式規(guī)定性”規(guī)定下的結(jié)果，從發(fā)生的意義上，又是由于知識發(fā)生過程中邏輯數(shù)學(xué)范疇所提供的過程樣式規(guī)定性所導(dǎo)致的，也即是思維邏輯的運行所導(dǎo)致的。所以我們認識到，思維結(jié)構(gòu)是知識結(jié)構(gòu)得以形成和發(fā)展的前提。

其次，也必須看到思維以知識（知識結(jié)構(gòu)）為基礎(chǔ)動態(tài)發(fā)生。從兩個范疇說可以得到：雖然我們可以從邏輯數(shù)學(xué)范疇所規(guī)定的思維中抽象出單純的邏輯形式，但從邏輯數(shù)學(xué)范疇本身實現(xiàn)的意義上理解，也必須認為它與內(nèi)容相關(guān)，也即與物理范疇中的知識和知識結(jié)構(gòu)相關(guān)。思維結(jié)構(gòu)與符合狀態(tài)樣式規(guī)定性的知識密不可分，該結(jié)構(gòu)必然以知識或知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，即與知識相伴隨并呈現(xiàn)出某種過程性樣式。比格斯在談及思維結(jié)構(gòu)時，也特別強調(diào)其是“解決具體問題時表現(xiàn)出來的具體的思維結(jié)構(gòu)”[7]。從狀態(tài)與過程的立場上看，知識結(jié)構(gòu)是一種狀態(tài)性結(jié)構(gòu)，而思維結(jié)構(gòu)是一種過程性結(jié)構(gòu)。從實際發(fā)生的意義上說，不可能有與具體知識無關(guān)的思維結(jié)構(gòu)發(fā)生，思維結(jié)構(gòu)是以知識或知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)動態(tài)發(fā)生的結(jié)構(gòu)。這一結(jié)論可以從皮亞杰的發(fā)生認識論知識觀中得到解釋，與所謂后皮亞杰學(xué)派的“邏輯的領(lǐng)域特殊性”問題密不可分[10]。邏輯的領(lǐng)域特殊性在發(fā)生學(xué)的意義，即是邏輯的發(fā)生必須以具體的領(lǐng)域知識為基礎(chǔ)，雖不排除邏輯形式經(jīng)抽象可以遷移到其他領(lǐng)域，但跨領(lǐng)域之后，邏輯依舊必須在跨領(lǐng)域以后的具體知識的基礎(chǔ)上發(fā)生，知識是思維運轉(zhuǎn)所必備的“材料”。

所得認識可簡單概括為：知識結(jié)構(gòu)是思維結(jié)構(gòu)化運行的結(jié)果，思維又以知識（知識結(jié)構(gòu)）為基礎(chǔ)動態(tài)發(fā)生，知識結(jié)構(gòu)會影響思維結(jié)構(gòu)的發(fā)生和發(fā)展。皮亞杰說：“每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個不那么初級（或較復(fù)雜的）的結(jié)構(gòu)。”[11]所以實際上，思維和知識的發(fā)生發(fā)展本質(zhì)上是以結(jié)構(gòu)的形式不斷擴展和螺旋上升的過程[6]。知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)在狀態(tài)與運動的循序轉(zhuǎn)換中螺旋上升、共同發(fā)展。

（三）知識結(jié)構(gòu)可作為思維結(jié)構(gòu)評價的依據(jù)

知識的發(fā)生實際上是因思維發(fā)生導(dǎo)致的知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生，思維的結(jié)構(gòu)決定了知識的狀態(tài)或結(jié)構(gòu)，思維的實現(xiàn)又以知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，且必定依托特定領(lǐng)域的內(nèi)容。從過程的視角看，知識（知識結(jié)構(gòu)）從一個狀態(tài)變成另一個狀態(tài)的過程，是思維的過程，也是知識發(fā)生與建構(gòu)的過程。每一次思維過程都伴隨著知識結(jié)構(gòu)的形成或發(fā)展，因此，知識結(jié)構(gòu)上必定留有思維結(jié)構(gòu)的印跡。

思維發(fā)生過程中呈現(xiàn)出的過程性樣式，可由一組節(jié)點串聯(lián)而成的邏輯線條來表示，將知識以節(jié)點和說明其間關(guān)系的邊的方式串聯(lián)起來，思維過程結(jié)束后，這個邏輯線條被“存放”在網(wǎng)狀的知識結(jié)構(gòu)之上，不同的邏輯線條會導(dǎo)致不同的知識結(jié)構(gòu)變化或生成。對思維作用于知識結(jié)構(gòu)而留有的“痕跡”進行觀察和測量，并以此反推思維，是思維評價的一條可能路徑。

三、思維水平問題討論

思維水平問題討論的目的有二：一是為了更加清晰地看清“思維水平”概念的內(nèi)涵;二是為了在結(jié)構(gòu)的意義上重新理解高水平思維究竟應(yīng)該是什么樣子的，為思維評價工作的展開做好鋪墊。

（一）思維水平的雙重內(nèi)涵

比格斯認為，隨著知識結(jié)構(gòu)的不斷積累，思維結(jié)構(gòu)也會變得更加復(fù)雜和完善，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次就越高[7]。對于這個觀點，我們需作更加深入的解讀。知識結(jié)構(gòu)不斷積累意味著知識節(jié)點越來越多，節(jié)點與節(jié)點之間的“關(guān)聯(lián)”越來越復(fù)雜，節(jié)點的內(nèi)涵越來越豐富，思維水平才能越來越高級。毫無疑問，思維運行時，要以知識或知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，即要從調(diào)用知識節(jié)點（集）開始。因此，思維水平的考量，也要從其調(diào)用的知識節(jié)點和知識節(jié)點間關(guān)聯(lián)的豐富性開始。因此，我們看到，高水平的思維有兩層含義：一層是結(jié)構(gòu)意義上的高水平，即是用SOLO分類理論表示的思維過程中“關(guān)聯(lián)關(guān)系”以上的結(jié)構(gòu)形式的高水平;另一層是內(nèi)容意義上的高水平，即是因知識節(jié)點和知識節(jié)點間關(guān)聯(lián)的厚重而導(dǎo)致的高水平。

以初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)中的“加減乘除”為例，雖然在初等數(shù)學(xué)的加減乘除運算中可以實現(xiàn)關(guān)聯(lián)思維和拓展抽象思維，但是高等數(shù)學(xué)除了以加減乘除為基礎(chǔ)外，還有進一步抽象所得的微分、積分等節(jié)點，微分、積分這些節(jié)點既是知識結(jié)構(gòu)中新的節(jié)點，又賦予了加減乘除節(jié)點更豐富的意義，知識節(jié)點和知識節(jié)點間的關(guān)聯(lián)關(guān)系因此變得厚重，同樣在關(guān)聯(lián)或拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的情況下，顯然實質(zhì)上可實現(xiàn)更高水平的思維。因此，無論是小學(xué)生還是大學(xué)生，都可以實現(xiàn)關(guān)聯(lián)或抽象拓展思維，但是由于知識積累的差異，小學(xué)生進行關(guān)聯(lián)思維所依托的知識（知識結(jié)構(gòu)）明顯不同于大學(xué)生。考慮到結(jié)構(gòu)與內(nèi)容兩個方面，SOLO分類理論直觀下的高水平思維可以在較厚重的知識的基礎(chǔ)上發(fā)生，也可以在較薄的知識的基礎(chǔ)上發(fā)生;換一個角度說，較薄的知識的基礎(chǔ)上可以發(fā)生SOLO分類理論直觀意義上的高水平思維，而即使在較厚重的知識的基礎(chǔ)上，也不見得必定會發(fā)生該種高水平思維。

必須說明，我們將思維水平分解為結(jié)構(gòu)意義上的和內(nèi)容意義上的，但不代表將思維截然分為兩個部分，思維水平是一個整體的原物，結(jié)構(gòu)意義和內(nèi)容意義無非是觀察思維的兩個角度。

（二）關(guān)于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的“高階思維”

與本文中高水平思維含義相近的一個詞是高階思維，本文視其為同義。以往關(guān)于高階思維的理解受布魯姆教育目標(biāo)分類理論影響最大。記憶、理解和應(yīng)用通常被視為低階思維，分析、綜合和評價通常被視為高階思維[1]。以布魯姆教育目標(biāo)分類理論為理論模型進行高階思維評價的實際操作時，教育工作者需依賴每一層目標(biāo)的內(nèi)涵和與每個目標(biāo)相對應(yīng)的特定學(xué)習(xí)結(jié)果的詞匯進行測試題的編寫，回答“學(xué)生在回答問題時使用了什么能力”的問題。雖然以布魯姆教育目標(biāo)分類理論為依據(jù)的評價研究與實踐取得令人矚目的成就，但依然有很多研究表明，一些接受過布魯姆教育目標(biāo)分類理論分類結(jié)構(gòu)培訓(xùn)的教育工作者，始終無法在解題所需的目標(biāo)能力判斷上達成一致[12]。雖然布魯姆教育目標(biāo)分類理論中的目標(biāo)具有層級梯度，但層級之間互有重疊。這無疑增大了評估實施的難度。

比較發(fā)現(xiàn)，在理論依據(jù)上，布魯姆教育目標(biāo)分類理論是個經(jīng)驗?zāi)Ｐ停瑹o學(xué)理依據(jù)[13]，雖后期被認知心理學(xué)“接收”，但學(xué)理解釋上依然捉襟見肘。本文所言高階思維（高水平思維），基于皮亞杰發(fā)生認識論思想并借助SOLO分類理論使之更加充實，包含結(jié)構(gòu)高水平和內(nèi)容高水平兩個部分，理論依據(jù)清晰。且SOLO分類理論的提出者比格斯及其同事在澳大利亞和中國香港開展過大量實驗，使該理論與歷史、地理、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的評價結(jié)合起來，使SOLO分類理論具備了堅實的實踐基礎(chǔ)與較強的操作性。

實際上，我們可以從本文所說的高水平思維的視角去觀察基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的思考和嘗試。比方說，在結(jié)構(gòu)的意義上，在記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價這樣的概念組合中，似乎可以將記憶、理解和應(yīng)用解釋為SOLO分類理論中的低水平結(jié)構(gòu)上的行為，即在前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)或多點結(jié)構(gòu)水平上的行為，而分析、綜合和評價，則“自帶光環(huán)”地屬于高水平結(jié)構(gòu)上的行為。進一步的認識或可用于解答以往布魯姆教育目標(biāo)分類理論在應(yīng)用中出現(xiàn)的困擾，即使是記憶、理解或應(yīng)用，也完全可能是發(fā)生在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或拓展抽象結(jié)構(gòu)水平上的活動。更不用說，布魯姆教育目標(biāo)分類理論對于內(nèi)容高水平問題更無法施以特別關(guān)注，進而言之，無法施以關(guān)于結(jié)構(gòu)高水平和內(nèi)容高水平相協(xié)調(diào)、相一致層次上的有效關(guān)注。

四、思維習(xí)慣問題討論

需要進一步討論的是，思維作為歷時性活動，既因時而生，也因時而變。即使在發(fā)生過程中進行觀察，其樣式或水平是否具有恒常性？若不具有恒常性，評價就會成為空話。

（一）思維習(xí)慣的持久性及其原因

布迪厄認為，慣習(xí)是由“‘積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[14]。而圖式在皮亞杰理論體系中是動作的結(jié)構(gòu)或組織[15]，這里的“動作”不僅指物理活動中的物質(zhì)性動作，也指思維活動中的精神性動作[16]，最終指向皮亞杰所說的運演。思維也會有習(xí)慣，思維習(xí)慣的內(nèi)在形式是圖式，即思維的結(jié)構(gòu)或組織是思維習(xí)慣的內(nèi)在形式。換言之，思維的結(jié)構(gòu)或組織是思維習(xí)慣的內(nèi)在機理，思維習(xí)慣是由占據(jù)主導(dǎo)地位的思維結(jié)構(gòu)作用導(dǎo)致的。

“習(xí)慣”在心理學(xué)上一般的定義都包含“長期養(yǎng)成不易改變”這一特點，因此，思維習(xí)慣具有持久性。經(jīng)典皮亞杰理論中的核心觀點認為，發(fā)展是個質(zhì)變過程，呈現(xiàn)一定的階段性[17]。在前面已經(jīng)提到與皮亞杰關(guān)于兒童的思維發(fā)展四個主要階段相對應(yīng)的一般思維結(jié)構(gòu)，也就是說在一定的時間段內(nèi)，思維結(jié)構(gòu)都會維持一定的穩(wěn)定性，這也支持了思維習(xí)慣具備持久性的觀點。思維的結(jié)構(gòu)發(fā)展不是一蹴而就的，在思維發(fā)展進入下一個層次之前，占據(jù)主導(dǎo)地位的思維的結(jié)構(gòu)與樣式會保持恒常，思維習(xí)慣保持恒常。需說明，恒常的思維習(xí)慣并不影響新知的形成，與上述思維水平的結(jié)構(gòu)高水平和內(nèi)容高水平的說法相比照，思維習(xí)慣的恒常是結(jié)構(gòu)性恒常而非內(nèi)容性恒常。

（二）思維的結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)樣態(tài)

在結(jié)構(gòu)意義上，SOLO 分類理論中的這種螺旋式、層級化的立體結(jié)構(gòu)能夠清晰地對應(yīng)思維水平由淺層到深層的復(fù)雜過程，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)“應(yīng)達到什么目標(biāo)”“目前處于哪種水平”“該如何發(fā)展”的評價提供理論支撐[18]。SOLO分類理論以五個不同認知水平層次而聞名，層次劃分的標(biāo)準(zhǔn)便是思維結(jié)構(gòu)的水平，也就是說，SOLO分類理論是從結(jié)構(gòu)角度呈現(xiàn)的思維的不同水平層級。

SOLO分類理論的五種結(jié)構(gòu)水平對應(yīng)于相應(yīng)的表現(xiàn)樣態(tài)。前結(jié)構(gòu)水平就是不呈現(xiàn)“可見”的結(jié)構(gòu)，處于此水平的學(xué)習(xí)者思維混亂，對所檢測的內(nèi)容一無所知或者不明白問題所在，關(guān)聯(lián)沒有發(fā)生。對于單點結(jié)構(gòu)水平，比格斯基于特定的思維結(jié)構(gòu)給出以下行為特征描述：“學(xué)習(xí)者只能聯(lián)系單個素材解決問題，因此，沒有一致性的感覺，只接觸到一點就立刻跳到結(jié)論上去。”[19]在結(jié)構(gòu)的意義上，就是單點對單點的思維結(jié)構(gòu)。或者說即使發(fā)生關(guān)聯(lián)，但關(guān)聯(lián)的豐富性較低且不夠合理。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的外顯行為特征為“學(xué)習(xí)者利用問題線索、相關(guān)素材及素材的相互關(guān)系解決問題，并能在設(shè)定的情境或已經(jīng)歷的經(jīng)驗范圍內(nèi)利用相關(guān)知識進行概括，在設(shè)定的系統(tǒng)中沒有不一致的問題，但因只在一個路徑上收斂，在系統(tǒng)外可能會出現(xiàn)不一致”[19]。從結(jié)構(gòu)視角來看，這便是多點對單點的結(jié)構(gòu)，若學(xué)習(xí)者能夠在特定學(xué)科視角，結(jié)合若干定律解決特定問題，但不能解決需要結(jié)合多學(xué)科視角或知識的問題，那么其思維便處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的關(guān)聯(lián)局限在具體經(jīng)驗和給定的情境上，多條關(guān)聯(lián)之間可以發(fā)生關(guān)聯(lián)，知識網(wǎng)絡(luò)初步形成但有所欠缺。多點結(jié)構(gòu)水平介于單點結(jié)構(gòu)水平與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平之間，處于此水平的學(xué)習(xí)者“能聯(lián)系多個有限的、孤立的素材解決問題，雖然想做到一致性，但由于基本上只注意孤立的素材而使收斂太快，解答不完整”[19]。例如：若學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合若干定律解決問題，但考慮不全面，其思維便是此水平。多點結(jié)構(gòu)水平的關(guān)聯(lián)相互孤立，多個關(guān)聯(lián)之間缺少更進一步的關(guān)聯(lián)，未能形成相關(guān)問題的知識網(wǎng)絡(luò)。拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的學(xué)習(xí)者能夠“利用問題線索、相關(guān)素材、素材的相互關(guān)系及假設(shè)解決問題，能對未經(jīng)歷的情境進行概括，解決了不一致性的問題，認為不必使結(jié)論收斂，即結(jié)論開放，允許多個在邏輯上相容的解答”[19]。與之相對應(yīng)的便是多點對多點的思維結(jié)構(gòu)，也可稱作覆蓋或游刃于多角度、多層面的辯證思維結(jié)構(gòu)，復(fù)雜的設(shè)計、規(guī)劃或決策類問題的成功解決便需要達到拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的關(guān)聯(lián)更加豐富，可跳出給定的情境發(fā)生抽象概括且能夠遷移到其他領(lǐng)域。

五、思維評價的可能路徑

以前文為基礎(chǔ)，我們找到了思維評價的兩條可能路徑：一是知識結(jié)構(gòu)可以間接反映思維;二是可以直接對思維過程進行觀察。

（一）通過知識結(jié)構(gòu)間接考察

一個思維過程結(jié)束之后，其結(jié)果以內(nèi)容和形式相結(jié)合的方式將知識確定下來，最終表現(xiàn)為知識結(jié)構(gòu)，而作為多次思維反復(fù)作用的結(jié)果，知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為由頂點和邊構(gòu)成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。認知心理學(xué)認為，頂點是用主體人能理解的所有語言來描述的概念、原理等最小單元，此處依然成立，邊即是頂點與頂點間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。皮亞杰認為，“客體的性質(zhì)是各種動作的源泉，也是各種動作的場所和結(jié)果，主體只有通過對客體施加動作，才能對他們之間的相關(guān)關(guān)系進行認識”[20]。至此我們認識到，頂點與頂點之間的邊能不能建立則要看頂點之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。頂點到邊的過程是逐步發(fā)展的，不難想象，建立初期的邊與長期存在并得到強化的邊是存在差異的，所以邊有強弱之分。頂點、邊形成發(fā)展的過程與結(jié)果即是思維的過程與結(jié)果，思維水平不同導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)的豐富性和多樣性有所差異，差異體現(xiàn)在頂點的數(shù)量、頂點與頂點之間邊的連接方式。這便是在知識與知識結(jié)構(gòu)的意義上對思維水平的判斷和期待。

在此意義上，知識結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展其實是頂點和邊的變化。頂點和邊的狀態(tài)上記載了思維水平的印跡。在內(nèi)容層面考察頂點的豐富性，在結(jié)構(gòu)層面考察邊的建立與連接情況。在具體操作中首先關(guān)注知識節(jié)點是否有效掌握，即看頂點是否建立;其次，看學(xué)生是否能夠關(guān)聯(lián)已有知識進行問題解決。當(dāng)學(xué)生大腦中的知識點還是獨立、沒有連接的時候，便沒有發(fā)生結(jié)構(gòu)層次上的知識;當(dāng)知識節(jié)點之間開始建立日漸豐富的邊的時候，結(jié)構(gòu)便發(fā)生了，繼續(xù)發(fā)展則進入多點之間連接成更豐富結(jié)構(gòu)的階段。當(dāng)不同的頂點與邊構(gòu)成方向明確、清晰的立體結(jié)構(gòu)的時候，學(xué)生可以利用這個立體結(jié)構(gòu)進行更復(fù)雜問題的解決。這些過程中經(jīng)歷了頂點的生成與調(diào)整、邊的生成與強化等。

另外，理論知識始于經(jīng)驗知識[21]，學(xué)科新知的獲得往往是從生活經(jīng)驗遷移到學(xué)科知識中形成的。從這個意義上，知識結(jié)構(gòu)的考察不應(yīng)局限在學(xué)科內(nèi)，還應(yīng)該拓展到學(xué)科外、超出學(xué)校到家庭乃至社會生活經(jīng)驗之中，當(dāng)然必須以相對明確的學(xué)科邊界意識（領(lǐng)域意識）為基礎(chǔ)。從實際情況及測量的角度說，僅僅關(guān)注學(xué)科內(nèi)知識關(guān)聯(lián)的豐富性是遠遠不夠的，必須跨出學(xué)科、跨出學(xué)校乃至跨入社會和生活。

（二）對思維過程直接“觀察”

對于可變的歷時性思維來說，恒常的思維習(xí)慣使當(dāng)下的思維樣式與思維水平具有了歷史與未來的含義，保證了直接“觀察”思維過程進行思維水平評價的合理性。思維過程的直接“觀察”，所觀察的是學(xué)習(xí)者可觀察的行為。“邏輯的領(lǐng)域特殊性”特征提醒我們，思維的發(fā)生一定是基于具體知識的發(fā)生。此處獲得的啟發(fā)是，千萬不要讓學(xué)生脫離實際問題，憑空地“告訴”教師自己的思維水平或思維結(jié)構(gòu)，脫離具體知識的思維是有悖邏輯的領(lǐng)域特殊性基本準(zhǔn)則的。所謂的“可觀察的行為”，即在解決具體問題的情境下，與具體知識相關(guān)聯(lián)的行為。經(jīng)驗中，主觀題有利于觀察學(xué)生的真實思維過程，在思維評價上有更多優(yōu)勢，而客觀題若使用得當(dāng)，同樣可有成效。例如：為進行有效的思維評價，在客觀題的設(shè)計中，可以用描述高階思維（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象拓展結(jié)構(gòu)）的動詞來使情況有所改變，如聯(lián)想、關(guān)聯(lián)、對比、類比、回溯、概括、歸納、抽象、拓展、反思等，在客觀題的題干或答案的設(shè)計中，充分利用這類詞匯增強這類題目對過程的考量，可以在一定程度上收到預(yù)期的效果。

思維的過程是動態(tài)的，只有在時間這一直觀形式中才會展現(xiàn)出來，所以在時間維度上的直觀依然重要。終結(jié)性評價發(fā)生在教學(xué)活動告一段落后，為了解教學(xué)活動的最終效果是否達到教育目標(biāo)而進行。對思維評價來說，如果要回答通過教學(xué)使學(xué)生的思維發(fā)生何種變化這一問題，終結(jié)性評價不可或缺。而形成性評價發(fā)生在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中，更多的是一種診斷，旨在說明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中哪些方面需要改進，而不是直接告訴一個結(jié)果[22]。形成性評價可以針對學(xué)習(xí)過程中某一個時間節(jié)點的思維過程及其導(dǎo)致的結(jié)果進行評價，成為反映學(xué)生思維、理解及問題解決的一個窗口，為學(xué)習(xí)者和教育者提供實時反饋。評價者需要根據(jù)目標(biāo)調(diào)整思維評價展開的時間節(jié)點。

無論是終結(jié)性評價還是形成性評價，對主觀題而言，建議在接受既有關(guān)于評價答案“正確性”的積極理解基礎(chǔ)之上，亦可將聯(lián)想的豐富性納入其中，即在考慮到“正確”與“豐富”兩個要素的基礎(chǔ)上建議對答案質(zhì)量重新形成一種統(tǒng)籌意義上的理解和解釋。這對思維評價而言，既是機遇，又是挑戰(zhàn)。

六、結(jié) ? 語

理論研究的邏輯必須合理[23]，才能保證研究的“向真”品質(zhì)。本文以演繹為邏輯方法，以皮亞杰“兩個范疇說”的知識觀內(nèi)核為演繹的理論前提，而后以比格斯的SOLO分類理論為輔助，說明思維水平和思維習(xí)慣的相關(guān)問題，從而說明思維的“可觀察性”，最終演繹得到思維評價的兩條可能路徑。至此，本文從皮亞杰的發(fā)生認識論出發(fā)，對思維評價的兩個路徑的學(xué)理依據(jù)進行了論證，希望能夠為思維評價工作稍盡綿薄之力。但是思維評價工作任重道遠，一方面，是理論與實踐的距離，另一方面，實踐中會遇到各種各樣的問題，如測試工具問題、學(xué)科與學(xué)段問題等，評價問題的真正推進，需要更多的同行深入實踐之中一并發(fā)力。

[參考文獻]

[1] 馮友梅，李藝.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)批判[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2019，37（2）：63-72.

[2] 白倩，馮友梅，沈書生，李藝.重識與重估：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論及其視野中的學(xué)習(xí)理論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2020（3）：106-116.

[3] 李其維.評發(fā)生認識論的 “反省抽象” 范疇[J]. 心理科學(xué)，2004，27（3）：514-518.

[4] 姜興宏.思維結(jié)構(gòu)初探[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1988（4）：52-60.

[5] 林書揚.為什么要給思維導(dǎo)圖 “轉(zhuǎn)基因”——淺談 “學(xué)科思維導(dǎo)圖” 與 “思維導(dǎo)圖”[J]. 中國信息技術(shù)教育，2015（18）：80-81.

[6] 譚和平，李其維.從發(fā)生認識論看思維訓(xùn)練[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2005，23（3）：68-73.

[7] BIGGS J B，COLLIS K F.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO 分類理論：可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[8] 劉京莉.以 SOLO 分類為基礎(chǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價初探[J].教育學(xué)報，2005，1（4）：41-45.

[9] 景玉慧，沈書生，李藝.認識論語境下的知識模型討論[J].電化教育研究，2020（1）：37-44.

[10] 蔣京川.皮亞杰晚年的“新理論”及其思考[J].心理科學(xué)進展，2005，13（3）：366-371.

[11] 皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，譯. 北京：商務(wù)印書館，1981.

[12] FAIRBROTHER R W. The reliability of teachers' judgement of the abilities being tested by multiple choice items[J]. Educational research，1975，17（3）：202-210.

[13] 張春莉，高民.布盧姆認知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)在中國十年的回顧與反思[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1996（1），57-70.

[14] 皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

[15] 皮亞杰.兒童心理學(xué)[M].吳福元，譯.北京：商務(wù)出版社，1981.

[16] 袁暉.試論皮亞杰與康德的圖式觀念[J].山東大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1987（2）：81-88.

[17] 蔣京川. 皮亞杰晚年的“新理論”及其思考[J].心理科學(xué)進展，2005，13（3）：366-371.

[18] 李家清，梁秀華，朱丹. 核心素養(yǎng)背景下以 SOLO 分類為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價——以地理綜合思維的單元測試為例[J]. 教育測量與評價，2018（8）：11-17.

[19] 吳有昌，高凌飚. SOLO 分類法在教學(xué)評價中的應(yīng)用[J]. 華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008（3）：95-99.

[20] 熊哲宏. 皮亞杰理論與康德先天范疇體系研究[M]. 武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.

[21] 黃浩森， 張昌義. 知識與思維[M]. 福州：福建教育出版社，1990.

[22] 安德烈亞斯·施萊歇，王濤，肖思漢，雷浩，黃小瑞.教育要面向?qū)W生的未來，而不是我們的過去[J].全球教育展望，2018（2）：3-18.

[23] 李藝.談一篇論文意義上理論研究的邏輯之“真”——兼及“論證”與“議論”的分析[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019（4）：26-36.

[Abstract] An important reason why thinking evaluation has not achieved an effective breakthrough is that the relationship between thinking and knowledge is unclear. In fact， Piaget has provided an answer to the explanation of the relationship， but it has been overlooked. Starting from Piaget's view of knowledge， that is， from the perspective of the internal consistency between knowledge and thinking， this paper， assisted by SOLO classification theory， reconsiders the problem of "thinking level"， and finally discusses the "observability" of thinking and the evaluability of thinking level from two aspects of knowledge structure and thinking process. The conclusion is that indirect investigation of knowledge structure and direct observation of thinking process are two possible ways of thinking evaluation.?

[Keywords] Genetic Epistemology; View of Knowledge; Knowledge Structure; Thinking Structure; Thinking Evaluation