基于職業能力培育的“認知＋協崗＋頂崗”分段實習模式改革

王貴斌，郭 娟

（浙江國際海運職業技術學院，浙江 舟山 316021）

1 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：教育要提升學生敢于探究的創新精神，提高學生善于發現問題、勇于解決問題的實踐能力；注重培養學生自主學習、自強自立和適應社會的能力；教育學生學會動手動腦，學會生存生活，學會做事做人；積極開展研究性學習、社區服務和社會實踐。針對高等職業教育，既要培育學生職業道德及工匠精神的養成，還要培養學生職業技能的形成，滿足社會對技術技能人才的需要。這些要求進一步明確了高等職業教育本質，要求將職業教育模式與學生職業發展相結合，將職業能力的培養作為高等職業教育的重中之重。

自實行工學結合、校企合作的人才培養模式以來，盡管在高職學生職業能力培養方面取得了重大突破，但從校企合作企業反饋信息來看，還存在實際操作能力不夠、崗位遷移能力不足和未來職業生涯的變化適應能力差等問題。在培養高職學生的職業能力方面還有待探索，究其原因主要是：未能深刻理解職業能力的內涵；未能找到適合高職學生職業能力培養的模式。

2 職業能力內涵綜述

職業能力是一個歷史性概念，分別經歷了職業技能觀、“知識、技能、態度”職業能力觀、關鍵能力觀和綜合職業能力觀。“職業能力”在實踐中經常被混用，因此，有必要對職業能力內涵進行系統地梳理。

2.1 職業技能觀

早期，人們對“職業能力”的理解非常狹隘。教學的重點聚焦在技能操作上，教師負責培訓操作技能，學生學習一門職業崗位操作技能，能滿足該職業崗位技能要求，就算完成人才培養要求。是否形成了職業能力就看能否掌握一門職業技能，將“職業能力”等同于“操作能力”、“動手能力”[1]。這一時期的職業院校重視的是企業所需的實用技能，即操作技能的訓練和培訓。

2.2 基于“知識、技能、態度”的職業能力觀

職業技能觀沒有充分體現真實崗位對職業能力的要求，逐漸被基于“知識、技能、態度”的職業能力觀取代。該職業能力觀表明，職業能力結構是由知識、技能、態度及對職業情境理解力等組成，以一個整體發揮作用，并指出：知識儲備是職業技能勞動者職業技能發展的重要支撐，對待勞動的態度決定著技能發展的質量和影響技能創新的探究精神[2]。

2.3 關鍵能力觀

進入20世紀60年代，生產模式發生了重大轉變，對勞動者職業素質要求相應地發生了一些變化，具體表現在：勞動者能在多個相關職位間進行工作轉換；勞動者能較快適應新職業的變化；勞動者具有持續學習、挑戰新職業的能力。在此背景下，關鍵能力觀出現了。關鍵能力觀認為，關鍵能力是一種各種職業共性的、可遷移的能力，是勞動者持續適應社會發展變化必須具備的能力。關鍵能力又稱為職業核心能力，強調社會生產模式發生變化、職業崗位發生變動時，具有關鍵能力的勞動者，能較快地重新獲取新知識，通過培訓能快速獲得新職業技能[3]。

世界各國普遍重視關鍵能力，并對其內容和標準做出了具體的規定。德國規定的關鍵能力包含了五個方面內容，分別是組織任務且執行的能力、交往與合作能力、學習技能與思維能力、獨立性與責任感、承受能力。澳大利亞、美國、英國等相應地提出了關鍵能力包含的內容。國內也提出了勞動者應掌握的關鍵能力：溝通表達能力、數字應用能力、自我提升能力、協同合作能力、解決問題能力、信息運用能力、創新創業能力和外語運用能力[4]。

2.4 綜合職業能力觀

隨著人們對職業能力認識的深入，越來越多的人意識到前三種職業能力觀都有失偏頗。此后，各國相繼闡述了內容相近的職業能力觀，比較典型的做法是融合了職業技能觀、基于“知識、技能、態度”的職業能力觀和關鍵能力觀的部分內容，形成并超越發展成為綜合職業能力觀。該職業能力觀認為，職業能力是多種能力和品質的綜合體現。

根據綜合職業能力所包含的內容，將其分為職業能力三層觀和職業能力二層觀。職業能力三層觀即專業能力、方法能力和社會能力[5]；職業特定能力、行業通用能力和核心能力[6]；特定職業能力、通用職業能力和綜合職業能力[7]；職業關鍵能力、方法能力和職業崗位能力[8]；一般職業能力、職業核心能力和職業關鍵能力[9]。職業能力二層觀即一般的知識、技能和態度，對具體情境的理解力[10]；通用職業能力和專業能力[11]；基本職業能力和綜合職業能力[12]；專業技能能力和通用職業能力[13]。

通過職業能力演變過程和各職業技能觀具體包含內容來看，職業能力可以分為通用能力、專業能力和核心能力。在弄清楚職業能力內涵之后，我們將探討如何形成適合高職學生的職業能力培養模式。

3 職業能力形成的情境認知理論

1929年，懷特海發表了《教育目的》，書中認為，學校里學習的知識主要是為了應試，無法解決勞動者實際生產中的問題，即在無職業情境下的學習，不能提高學生解決實際問題的實踐能力。1989年，布朗.科林斯等在《情境認知與學習文化》中指出，知識在無職業情境下具有惰性，知識與情境密不可分，知識處在職業情境里，并在實踐中得到運用和發展[14]。

職業能力形成的情境認知理論認為知識的習得需要一定的情境，知識向能力的轉化更需要相適應的情境活動來激發。高職學生職業能力的培養路徑應基于真實的職業情境來提升職業能力。情境認知理論深刻認識了職業能力的形成過程，為職業能力培養模式提供了理論支撐。

4 國外職業院校學生職業能力培養模式探索

為適應人類社會生產發展的需要，國外職業院校學生職業能力培養模式不斷摸索，主要有三個發展階段：“學徒制”模式、學校模式和“校企合作”模式。

4.1 “學徒制”模式

父親把自己的職業技能傳授給自己的兒子是“學徒制”的最初形態。但隨著社會生產規模的急劇擴張，只傳授親生兒子無法適應生產發展的需要。招收其他人家的孩子，并傳授其職業技能成為一種形勢，也成為了一種教育方式。正式的學徒制度是從歐洲中世紀的行會組織開始的，非常嚴格。凡有志從事手工業的少年，在經過師傅2到3周的考察合格后，才能成為正式學徒。學徒學藝期滿后，由師傅向行會提出審查申請。行會從學徒學習時間、學徒的品行、學習內容等方面進行審查，并提出質問。無異議后，取得工匠資格。學徒轉為工匠后仍住在師傅家里，繼續學習，獲得豐富的技能經驗，制作出經師傅認可的高水平工藝作品，最終晉升為師傅。學徒在學習期間，師傅除了認真指導學徒的技能外，非常重視對學徒進行品德教育，也正因此，學徒制度培養出來的工匠都有高超的技術水平和極佳的人品。隨著工業革命的興起，生產作業分工使大多數工作變得簡單，學徒制度基本上就走向了崩潰[7]。

4.2 學校模式

早期的職業知識和技能的傳授，是通過“學徒制”形式在職業情境下完成的。在此之后一段時間里，當人們意識到職業知識在職業技能形成過程中起到的重要作用后，職業技能培養的學校職業教育模式便應運而生了[13]。在學校職業能力培養模式的發展歷史上，“俄羅斯法”的發明，使職業技術教育的方式產生了革命性的變化。其要點是把產品的具體生產過程進行分解，分成若干個部分，提煉出各部分技術要求，進行整合形成教學內容，配備合適的教學設施，由教師向眾多學生傳授[14]。學校模式能大規模進行教學，滿足規模社會生產對技能人才的需求，但由于職業能力形成相關實踐沒有體現在課程教學內容中，學生沒有辦法從課堂教學中獲取，這種遠離真實的職業情境的課堂中學習，很難形成真正的職業能力。

4.3 “校企合作”模式

進入20世紀，“校企合作”模式成為解決諸多矛盾的有效方式。各國對職業能力培養模式進行了許多探索，其中，德國“雙元制”模式、澳大利亞TAFE模式、英國的“三明治”模式、新加坡“教學工廠”模式較為典型。這幾種職業能力培養模式，都有以下兩個鮮明的特點：

（1）企業深度參與培養。德國“雙元制”是一種德國立法支持，以企業為主、校企合作培養的辦學制度，學生80%時間在企業或公共事業單位學習。澳大利亞TAFE模式下，業余時間學生都在實習車間作業。英國的“三明治”模式體現了工讀交替，企業是學生重要的學習場所，為學生在職業情境中學習提供了制度保障。“教學工廠”模式是將教學和工廠緊密結合，讓學生融入生產環境。

（2）重視職業能力培養。雙元制模式和“三明治”模式注重學生職業能力培養，其中特別強調“關鍵能力”訓練。TAFE模式和“教學工廠”模式非常關注學生實踐能力的培養，教室就是實訓室，教學環境與工作環境一體化，注重職業能力在真實情境中的訓練。

以上職業能力培養模式注重學生在實際企業中完成實習，在真實的職業情境中實現其職業能力的培養。

5 國內高職院校學生職業能力培育中存在的問題

國內高職院校學生職業能力培養主要采用訂單式培養模式、頂崗實習模式、工學結合模式等，但還存在一些問題。

5.1 校外實習時間集中且過遲

一部分高職院校是將學生的專業實習安排在大三學年，大一、大二學年為理論學習，大三為頂崗實習。還有一部分高職院校是將學生的專業實習安排在大學三年級下學期，周期2-3個月左右。過于集中且一次性的頂崗實習，沒有把前兩年或兩年半的時間利用起來，在真實情境下的職業能力培育時間短，事實上并不能滿足學生職業能力的養成。

5.2 校內實訓教學效果不明顯

高職學校的實訓教學模式始終無法有效突破講授式的局限，仿真性實訓建設滯后，無法做到實際情境化，職業能力培養得不到充分的彰顯，無法為學生職業能力的培育提供有效支持。

5.3 職業能力培養尚顯不足

目前學生評價過于依賴考試成績，忽視了學生應用知識能力、動手能力、實踐能力、協作與交流能力、創新精神、職業道德等諸多職業能力的評價，以至于出現“行業通用能力差、操作技能差、適應能力差”高分低能現象，難以適應學生職業發展需要，無法滿足企業需求。

綜上，高職院校開始注重實踐教學，但實訓建設未能充分體現職業情境，短期內難以培養學生的職業能力。通過實習能有效貼近職業情境，促進學生職業能力的培養。

6 “認知＋協崗＋頂崗”分段實習模式改革探索

根據情境認知理論，學生職業能力漸進發展需要真實的企業環境。高等職業教育應真正實現企校合作，讓企業在學生職業能力的發展中貢獻責任。實習是學生職業能力提升的有效手段，通過實施“認知＋協崗＋頂崗”分段實習模式，讓學生在實際職業情境下，漸進地培育其職業能力，實現“識讀者到初學者再到熟練工”的轉變。

6.1 “認知＋協崗＋頂崗”分段實習模式內涵

按照真實的社會情境、生活情境，企業提供學生參與或負責職業技能實踐的機會，讓學生迅速進入職業情境中，學生在職業情境下的實踐學習活動中，通過觀察、實操，逐步培育學生的職業能力。“認知＋協崗＋頂崗”分段實習模式能做到與真實環境一致的實習實踐鍛煉，有效達成職業能力的培養。

6.1.1 認知實習。在第一學期的最后一周及寒假，安排認知實習。通過組織學生赴校企合作企業實地參觀及進行相應教學活動，讓學生了解未來職業環境、工作內容及工作對象，消除陌生感；邀請具有實踐經驗的專業技術人員和高技能人才來校講座，學生可獲崗位所需要的知識、技能、態度等。安排學生寒假期間赴生源地企事業單位或社區參加社會實踐。此階段主要鍛煉學生的行業通用能力，實現學生從學校到企業崗位的“第一次過渡”。

6.1.2 協崗實習。在第2、3學期的寒暑假期間，選拔部分學生去校企合作企業和安排其余學生去生源地對口企事業單位參加協崗實習，即是學生深入到具體崗位，協助完成該崗位企業指導師傅部分工作。協崗實習完成后，取得協崗實習鑒定。通過協崗實習，加深了學生對核心崗位知識的感性認識，減少頂崗實習前至企業的適應時間，完成學生從學校到企業的“第二次過渡”，為頂崗實習打下基礎。此階段主要鍛煉學生的專業能力。

6.1.3 頂崗實習。在第4學期末，通過雙選會鎖定頂崗實習企業。在第5、6學期進入頂崗實習階段，推行校企聯合培養的“雙導師制”，即由學院導師團和企業指導師傅共同指導完成頂崗實習。在企業頂崗實習期間，采用學徒制和崗位輪換制。學徒制是通過完成真實的工作任務，采用觀察、交流、訓練逐漸地養成職業能力，有其突出的優勢。因此，在頂崗實習階段，采用“學徒制”形式，企業導師指導學生職業技能，幫助學生完成畢業綜合實踐。“崗位輪換”，根據學生和企業具體情況，適當更換學生職業崗位，以提升學生適應不同崗位的能力，培養學生的適崗能力。

頂崗實習完成后，學生需提交頂崗實習鑒定和畢業綜合實踐報告及完成現場頂崗實習答辯。通過頂崗實習環節，提高學生的專業能力、關鍵能力，實現學生從學校到企業崗位的“第三次過渡”，為學生順利就業打下基礎。

6.2 教學組織形式

為了配合“認知＋協崗＋頂崗”分段實習模式的順利實施，對教學組織形式進行了分段改革，可大致分為三個階段，如圖1所示。

第一階段：第一學期在校內完成行業平臺課程的學習，在這個學期的最后一周安排學生去企業進行認知實習，寒假安排學生赴生源地進行社會實踐。

第二階段：第二至四學期完成專業基礎課和核心課程的學習，部分核心課程采取校地兩地授課。假期安排學生到企業協崗實習，課程團隊負責人和企業人員共同指導。

第三階段：第五至六學期，學生進入企業頂崗實習，由專業導師團全程跟蹤學生實習情況，專業導師和企業師傅共同完成畢業環節的指導。

6.3 建立與之相匹配的職業能力評價體系

改變以筆試為主的傳統評價方式，建立與該模式相適應的評價體系。具體方法包括觀察、口試、現場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工件制作、書面答卷、錄像及利用信息平臺收集學生實習過程中的行為信息等。積極吸引行業和企業的專家、相關技術人員從學習效果、工作場合表現、上崗適應性等多方面參與高職學生職業能力的評估，在評價過程中重視高職學生行業通用能力、專業能力和職業關鍵能力的培養，滿足行業、企業及學生可持續發展需求。

圖1 教學組織形式框架圖