“互聯網+”背景下高校混合式教學模式的應用及效果評價研究—以《物流管理》課程改革為例

董海林

（甘肅政法大學，甘肅 蘭州 730070）

1 引言

“互聯網+”是互聯網發展的新業態，是互聯網技術的一次信息革命。“互聯網+教育”的提出對高等學校的教育理念、傳統的教學模式、教學方法、教學管理帶來了挑戰[1]，一次深入的教學改革迫在眉睫。“MOOC+雨課堂”的混合式教學模式正是依托于互聯網技術，利用互聯網思維打造智慧課堂的新途徑。

2 混合式教學的內涵

自美國于1999年提出“混合式教學”后，國內學者對此內涵進行研究，但爭論較多。有的學者認為混合式教學是認知主義、行為主義、建構主義理論的混合；有的學者認為混合式教學強調的是多種教學媒體的混合；有的學者認為混合式教學是“以教為中心”和“以學為中心”的教學模式的混合；還有的學者認為混合式教學是面授學習、自定步調學習和在線協作學習的混合[2]。孟凡東[3]認為，混合式教學模式是MOOC教學為載體，多元化的實踐教學為切入點，以創新課堂教學為目標，實現對傳統教學模式的變革和轉換。丁蕾[4]、劉震，等[5]則認為混合式教學模式是將網絡在線學習（E-Learning）與傳統教學結合起來，兼收并蓄二者的優勢，充分發揮教師的引導、監督、管理與啟發作用，同時更注重激發學生的學習熱情，提高學生自主學習能力的一種教學模式。縱觀以上學者研究，筆者認為混合式教學是利用互聯網技術，將面對面教學與網絡在線教學系統結合起來，在保持高校、教師、學生和教學目標一致的前提下，并利用多種教學媒體，在不同階段、不同環境下采取的靈活的教學模式，實現教學內容設計柔性化、教學方式個性化、學生學習自主化、教學管理科學化。

3 基于MOOC與雨課堂的混合式教學實踐

MOOC（massive open online courses）大型開放式網絡課程是基于網絡平臺，可實現師生交互的在線學習資源[6]。雨課堂以PowerPoint插件的形式存在，以智能手機和微信為媒介，將課堂內外緊密結合起來，形成良好的教學互動，更有利于對學生學習過程的控制。將MOOC與雨課堂結合起來，實現線上和線下深度融合的混合式教學模式是“互聯網+”時代提高課堂教學效果，進行高校課程改革的切入點。以下甘肅政法大學（以下稱“我校”）2018年春季學期開設的《物流管理》課程為例，對MOOC與雨課堂的混合式教學模式進行教學實踐，主要包含三個環節：課前導學、課中研學、課后練學三個環節：

（1）課前導學。課前導學是培養學生自主學習和探究性學習能力的重要環節，課前教師根據教學大綱、教學進度及教學目標，為學生布置相應的MOOC學習內容，學生通過學堂在線等平臺完成該課程內容的學習。同時，教師通過雨課堂將包含知識點的學習內容（PPT、視頻、文本等形式）課前推送，并根據教學平臺大數據分析及學生反饋，準確掌握學生的學習進度、學習難點，從而實現在實體課堂教學環節中學生有針對性地專心聽、教師有針對性地重點講。

（2）課中研學。課中，通過課堂教學與線上教學相結合的方式，通過雨課堂對知識點進行講授，特別是針對導學階段的重點和難點問題。該階段教師通過投票、彈幕互動與學生實時溝通，掌握學生對知識點的掌握情況，使教師靈活調整授課節奏；聽課過程中，教師利用雨課堂“課件”功能講解關鍵內容，學生通過手機端同步學習，遇到疑難問題時，學生在該頁PPT下標記“不懂”，教師端掌握這一情況后，對重點知識點進行系統講解；通過雨課堂的“自動隨機點名”功能，教師可以隨機抽取學生回答問題，以集中學生的學習注意力；并對課中穿插的習題通過設置答題時間，讓學生在規定的時間內作答，教師根據準確率來判斷學生對知識點的理解，答題情況將作為平時成績的重要構成部分，真正做到平時成績的量化更客觀。教師還可以使用雨課堂內嵌的“紅包”功能，為積極參與課程的學生發放紅包，鼓勵學生參與課程互動，提高學生的學習積極性。

（3）課后練學。課后，教師既可以向學生推送復習內容，對課堂上的重點和難點進行進一步的深化，也可以根據課前和課中學生的學習情況，有針對性地設計后測題目—后測題目主要是在課堂測驗中學生錯誤率比較高的題目及其同類型的題目，使學生掌握易錯的知識點，并做到舉一反三；同時，后測題目也可適當加大難度，以挑戰學生的知識應用能力，實現課堂教學內容的真正內化[7]。通過本次的教學實踐，文章設計了基于“MOOC+雨課堂”的混合式教學活動[8]，如圖1所示。

本文以“庫存管理”這一章為例，利用圖1所示進行教學設計。本章包含三個教學目標：（1）掌握庫存管理的原理；（2）掌握庫存控制的模式；（3）掌握庫存控制系統。課前、課中、課后教學內容上的安排如下所示。

課前：教師提前一周布置學習任務，要求學生通過學堂在線這一MOOC平臺以及雨課堂推送的學習資料完成該章節內容的學習，并思考以下問題：（1）為什么說庫存是必要的惡魔；（2）怎樣確定不同條件下的庫存的最優控制量；（3）如何設計庫存控制系統。要求學生于上課之前完成以上內容的學習；課中: 由“教師引導講授→學生練習→師生討論、質疑→教師總結深化”四個環節組成。學生通過分組討論，從多視角分析庫存的優缺點，教師重點講解庫存控制的模型，要求學生熟練掌握EOQ模型，并引導學生利用所學知識嘗試設計庫存控制系統，真正實現學以致用。課后：教師對教學活動進行反思和優化，并通過習題推送和引導學生參加專業知識競賽（如：全國大學生智慧供應鏈創新創業挑戰賽）實現對課程內容的內化和知識遷移。

圖1 基于MOOC與雨課堂的混合式教學活動設計

4 混合式教學應用效果分析

4.1 問卷發放

本次對“MOOC+雨課堂”的混合式教學模式的效果分析采用兩個步驟完成測評，即問卷調查與實驗教學對比。共發放問卷90份，有效問卷回收89份。問卷主要從教學模式新穎性、教學過程控制的客觀性、師生互動性、學生的學習興趣與滿意度五個方面進行調查[7]。從問卷調查結果看，學生對教學過程控制的客觀性滿意度較高為90.2%，即學生對平時成績的核定更滿意，主要是對課堂上推送的練習題支持率較高，同時教師還可以動態掌握每道題目的掌握情況，對學生掌握不透徹的知識點進行重點講解和復習，加強學生的知識內化。對教學模式的新穎性滿意度達到84.6%，特別對微信任務推送、課堂簽到、隨機點名、彈幕討論等問題滿意率較高。師生互動性滿意率為79.2%，較為理想。學生學習興趣滿意率87.5%，特別是針對課前通過MOOC課前在線學習，通過雨課堂進行課前導讀和任務推送滿意度較高，該環節可以充分激發學生學習的熱情和積極性，使學生帶著問題去聽課，提高課堂質量。同時，雨課堂還支持課件收藏，幫助學生在課后加深對課堂上疑難點的進一步學習，因此支持率也較高。學生對教學模式滿意率占88.3%，支持率較高，很多學生認為“MOOC+雨課堂”的混合式教學模式可在課堂上長期應用，如圖2所示。

圖2 “MOOC+雨課堂”的混合式教學模式調查數據分析

4.2 對照組教學實驗

“MOOC+雨課堂”的混合式教學模式是否能夠提高教學效果，本文引入本校2018年3月—6月開設的《物流管理》課程的四個班級進行實證檢驗。以物流管理班、市場營銷班為實驗組，采用圖1所示的混合式教學模式進行授課。以工商管理班、國際貿易班為對照組采用傳統的授課模式。混合式教學班級用H表示，普通班級用P表示。為了消除教師能力和班級差異對實驗結果的影響[9]，采用筆者所教授的上述四個班的《管理學》的成績作為對照。該課程所有班級都采用傳統教學模式。實驗組與對照組該門課程期末考試的平均成績（如圖3所示）與各分數段上的人數分布如圖4所示。

通過圖3、圖4可以得出以下結論：

（1）基于“MOOC+雨課堂”的混合式教學模式可以提高課程平均成績。從圖3可以看出在《管理學》這門課程中上述四個班級的平均成績并無太大差異，但是通過引入混合式的教學模式，實驗班級的期末考試平均成績有了明顯的提升。

（2）可以改善班級的成績分布。從圖4可以看出，采用混合式授課的物流管理班和市場營銷班的成績分布較為合理，趨于正態分布。而傳統授課模式下的工商管理班與國際貿易班的成績兩極分化現象較為嚴重，特別是國際貿易班。主要原因在于柔性化的混合式的教學模式能夠充分調動大多數同學的學習積極性，能夠很好地執行課前自主學習、課中知識內化、課后知識深化應用。而傳統教學模式下，學習效果主要取決于學生自身因素，因此中間層面人數較少，兩極分化現象較為嚴重。因此，可以得出結論：混合式的教學模式能夠激發學生的學習熱情和探索的積極性，培養良好的思維習慣，實現知識的內化與深化，取得較為理想的教學效果。

圖3 混合式教學班級與普通班級《物流管理》期末平均成績對比

圖4 混合式教學班級與普通班級《物流管理》各分數段上的人數分布

4.3 對學習效果的進一步分析

為了進一步驗證混合式教學模式對學習效果的干預，筆者以上述四個班的《管理學》課程的成績作為協變量，對各班《物流管理》課程期末成績進行單向協方差分析。其中混合式授課兩個班已知的《管理學》成績用ASV_01表示、期末成績分數用FSV_01表示；傳統授課模式班級已知成績用ASV_2表示，期末成績分數用FSV_02表示。從Shapiro—Wilk分析來看，所有成績數據均不顯著(p＞0.05)，服從正態分布。Levene方差齊性檢驗效果不顯著，p=0.315＞0.05，表明各組方差相等，滿足方差齊性假設[10]。對ASV_01和FSV_01進行相關性分析，r=0.422，p=0.005＜0.05，可見兩個變量是合理相關的，但是相關性不是很高。也即學生對管理學專業知識的學習有利于物流管理課程知識的理解和掌握，但是并不是《物流管理》成績的提高的重要因素。對兩個班已知成績ASV_01和ASV_02利用SPSS19.0進行獨立樣本T檢驗，t=0.298，p=0.912＞0.05，說明兩個班基礎知識沒有顯著差異。進一步驗證了之前得出的結論：教師能力和班級差異對實驗結果的影響較小。對混合式授課模式參與的兩個班級的ASV_01和FSV_01成績進行回歸分析，f=5.986，p=0.031＜0.05，表明有顯著差異。以上分析充分說明混合式教學模式的開展對學生的學習成績有顯著的影響，因此，“MOOC+雨課堂”的混合式教學模式值得應用。

5 結語

針對傳統教學法存在學生被動灌輸、師生有效互動較少，教學過程控制和考評不合理，線上線下課程內容銜接不夠等問題，使得學生的知識內化不夠理想。為了培養學生自主學習的意識，提高學生的學習效率和知識的應用能力，將課堂延伸至課前與課后，本文探索了“MOOC+雨課堂”混合教學模式，具有互動性強、課程內容設計柔性化、教學方法個性化，學生學習自主化，過程控制和考評客觀化等優勢，彌補了傳統教學模式的弊端。經過基于《物流管理》課程的教學實踐，設計了基于MOOC與雨課堂的混合式教學活動，并通過問卷調查及實驗對比，利用SPSS19.0對數據進行分析，得出結論：混合式教學模式對學生學習成績的提高和對教學效果的干預具有顯著影響。但成功經驗仍在探索，實踐中也遇到了一系列挑戰，例如受到智慧教室的設施設備不齊全、網絡覆蓋范圍有限、網速較慢、課程開放性大，教師駕馭能力不夠、線上學習的考評監督機制缺乏等因素的限制，因此打造立體化、高質量的智慧課堂仍然任重道遠。