新手教師與熟手教師指導幼兒游戲的質性研究

費廣洪　谷晴晴　舒慧

問題提出

2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》中規定的幼兒教師的專業能力中包含了游戲活動的支持與引導。指導幼兒的游戲是教師的基本專業能力。在游戲活動中，教師直接接觸幼兒，可以在觀察的基礎上了解幼兒，進行有針對性的指導，從而使幼兒在寬松自由的環境中自主學習。關于教師指導行為的相關研究主要集中在兩個方面，即教師指導幼兒的研究和新老教師指導幼兒的對比研究。在教師指導幼兒的研究中，主要關注的是教師的指導時機、指導角色以及指導行為;在新老教師指導幼兒的對比研究中，主要集中在教師教育觀念以及教學行為的比較上。目前，鮮有研究涉及新老教師幼兒游戲指導的對比研究。本研究對新老教師指導幼兒游戲的行為和內容進行比較，不僅可以發現不同教齡教師游戲指導的特點和問題，也可以在一定程度上發現教師專業成長的軌跡和特點，為教師培訓提供依據，促進教師的專業發展。

研究過程

采用方便取樣與目的性抽樣相結合的方法，抽取幼兒園中班的20名幼兒教師，其中新手教師10名，熟手教師10名。新手教師和熟手教師在每個幼兒園中進行配對選擇，即同一個幼兒園中選擇了一名新手教師就會同時選擇一名熟手教師。新手教師為教齡在3年及以下的教師，熟手教師為教齡在10年及以上的教師。在幼兒園的游戲時間，對這20名教師在建構區中的指導行為進行觀察并錄像，之后，使用CrowLA軟件對錄像進行編碼分析，編碼所用的工具是借鑒已有研究及扎根理論根據實際觀察制訂而成。

結果分析與討論

根據錄像資料，教師對幼兒的指導分為言語指導和動作指導。

（一）新手教師與熟手教師言語指導的特征及主要區別

根據觀察中反映的教師在游戲活動中運用言語指導的狀況，將教師的言語指導分為詢問式語言、建議式語言、告知式語言、指示式語言、鼓勵式語言、責備式語言和提問式語言。詢問式語言是指教師以提出問題的方式對幼兒的游戲內容、游戲進程或游戲想法等方面進行了解;建議式語言是指教師以詢問或陳述等較為委婉的方式提出自己的想法和意見;告知式語言是指教師以陳述的方式直接告訴幼兒做什么或怎么做，不帶有強制性;指令式語言是指教師以帶有強制性的語氣命令或安排幼兒做什么或怎么做;鼓勵式語言是指教師對幼兒的想法或行為進行積極性的評價;責備式語言是指教師對幼兒的想法或行為進行消極評價;提問式語言是指教師為了促進幼兒思考而提出問題，并期望幼兒積極反應。

為了了解新手教師與熟手教師使用言語指導的特征，我們對新手教師與熟手教師所使用的言語指導行為進行了統計（見表1），并進行了差異顯著性檢驗。結果表明，新手教師較多使用詢問式語言、告知式語言、鼓勵式語言，熟手教師較多使用提問式語言、建議式語言和指令式語言（P<0.01）。詳見案例1和案例2。

案例1? 新手教師

（幼兒在搭建房子）

教師：只有一個房子嗎？

（幼兒沒有回應）

教師：這是你家嗎？

幼兒：我家住在9樓。

教師：旁邊是什么啊？

幼兒：這是我的陽臺。

（教師退到旁邊，幼兒繼續搭建）

案例2? 熟手教師

（幼兒在搭建公園，教師基于觀察選擇介入）

教師：我們的公園還可以做些什么呀？

（幼兒進入了思考，還沒有回應）

教師：公園里有草，還有什么呀？（繼續問道）

幼兒：還有花。

教師：但是老師沒有發現花。

（幼兒聽完，開始搭建公園里的花）

教師：那我們一起來搭花好嗎？（以參與者身份介入）

如案例1所示，新手教師在指導過程中使用了較多的詢問式語言，目的就是了解幼兒的建構內容。在教師第一次詢問時，幼兒沒有回應，教師就應該反思介入時機是否合理。此外，新手教師的詢問只限于了解幼兒的想法，在獲知幼兒搭建的是房子和陽臺后，即淺嘗輒止，并沒有擴展幼兒的經驗和建構內容。熟手教師則不然。在案例2中，熟手教師發現幼兒的搭建內容較為匱乏時，使用了提問式語言引導幼兒思考公園里的內容。這有利于引導幼兒將以往經驗與現有的搭建活動建立聯系，進一步擴展幼兒的經驗。除此之外，新手教師還較多使用告知式語言，而熟手教師使用了較多的建議式語言。如案例2所示，熟手教師以較為委婉的方式提出想要和幼兒一起進行搭建，征求幼兒的同意，在某種程度上給了幼兒自主權，有利于幼兒進行選擇。

這說明在幼兒遇到問題時，新手教師傾向于直接告訴幼兒如何解決問題，而熟手教師則更多的是給幼兒以建議，啟發幼兒思考。新手教師和熟手教師之所以存在這樣的差異，可能是受教齡影響。因為工作經驗的缺乏，新手教師還沒有掌握科學的指導策略，更多通過頻繁詢問游戲內容或直接告知的方式去指導幼兒。而熟手教師隨著工作經驗的積累，認識到應該在了解幼兒的基礎上去進行引導，能夠根據實際情況選擇適當的指導方式。

在指導幼兒游戲時，教師要根據實際活動情境運用不同的指導方式。在幼兒需要進行更深入探索時，教師可以使用引導的方式，循序漸進地提高幼兒的游戲水平;在幼兒出現停滯時，教師可以使用提問的方式，引發幼兒思考?？傊?，教師要掌握指導要點，給幼兒提供具有針對性的指導。

（二）新手教師與熟手教師動作指導的特征及主要區別

觀察中我們發現，教師除了使用言語指導幼兒之外，有時也會獨立使用動作或者伴隨著語言使用動作對幼兒進行指導。根據觀察資料，我們對教師使用動作指導的目的進行了編碼分析，將教師的動作指導分為輔助式動作、示范式動作、阻止式動作和指示式動作。輔助式動作是教師給幼兒提供幫助，輔助幼兒繼續進行游戲;示范式動作是教師對幼兒進行動作示范，給幼兒提供模仿或參照的對象;阻止式動作是教師打斷幼兒正在進行的行為，阻止幼兒進行下一步動作;指示式動作是教師運用手勢提醒或安排幼兒做什么或怎么做。

通過分析，我們發現新手教師的示范式動作顯著多于熟手教師，熟手教師的輔助式動作和指示式動作顯著多于新手教師（P<0.01）。

案例3? ?新手教師

（幾名幼兒正在搭建大橋，但道路和大橋之間沒有連接好，出現了斷層）

教師（拿起一輛小車放到大橋上）：拿個車放在這里，看看能不能開下去？

（小車開到一半便掉在地上）

教師（又拿起小車放到成型的大橋模型上）問道：為什么這個車可以開下去？

（幼兒根據教師的示范，發現了問題，對大橋進行了調整）

在案例3中，新手教師使用了示范式動作對幼兒進行指導。在游戲活動中，教師發現了幼兒搭建的問題，并沒有直接指出，而是先使用示范的方式讓幼兒發現問題，又在大橋模型上向幼兒示范正確的大橋應該是什么樣的，讓幼兒進行模仿學習。使用示范式動作可以給幼兒提供明確的方向，但要防止幼兒出現依賴心理。

案例4? ?熟手教師

（幾名幼兒在進行游戲時，又有一名幼兒進入游戲）

幼兒：滿人啦！

教師：對，滿了就不能再進來了。

（教師用手勢提醒那名幼兒從旁邊出去）

熟手教師使用了更多的指示式動作。如案例4所示，在幼兒進行游戲的過程中，又有一名幼兒進入了游戲活動，擾亂了原有的活動秩序。教師便使用指示式動作提醒幼兒應該退出游戲，以維持活動秩序。教師用指示式動作代替阻止式動作的武斷，有利于幼兒自行領悟理解。

新手教師更多地選擇給幼兒示范，讓幼兒進行模仿，這是更為直接的方式。而熟手教師則傾向于以幼兒自主解決為主，自己在一旁進行輔助，或者使用手勢暗示、提醒幼兒，輔助幼兒解決問題?？梢钥闯?，新手教師對幼兒游戲的指導更為直接，而熟手教師則更多使用引導的方式。除了教齡對新手教師與熟手教師的指導行為具有影響，教育觀念也起到了重要作用。即新手教師較少關注到幼兒的想法，因此，指導行為較為直接，難以去尊重幼兒的自主選擇;而熟手教師更為注重幼兒的自主權，尊重幼兒想象力和創造力的發展。例如，有熟手教師談道：“我們會倡導讓小朋友更多進行自我游戲……（孩子）不愿意的情況下，那我覺得老師沒有必要去強求他……”可見，熟手教師更為注重幼兒自主性的發展，認為教師要適當地去引導幼兒，而不是過于直接地進行指導，以免限制幼兒的想象力和創造力。

教師要正確認識自身在游戲中的角色。要避免過于放大教師的作用，直接主導幼兒;也要避免對幼兒不管不顧。同時，教師不能作為領導者的角色居高臨下地對幼兒進行指導，而要盡可能地以同伴的身份參與到幼兒的游戲活動中去，在尊重幼兒自主性的前提下，對幼兒提供恰當的引導。

（三）新手教師與熟手教師指導內容的特征及主要區別

通過分析教師指導的錄像，我們發現，教師指導的內容是有所區別的。不論教師的指導是言語指導還是動作指導，都可以根據教師指導的內容，將教師的指導分為5類，分別是建構內容、建構技能、建構秩序、建構材料和建構進度。建構內容指導是指教師對幼兒建構作品的主題、種類等方面進行指導，促使幼兒的建構作品進一步擴展和完善。建構技能指導是指教師對幼兒的搭建方法等方面進行指導，例如，平鋪、延長、壘高、架空等。建構秩序指導是指教師為了維持游戲中的規則或秩序對幼兒進行指導，促使游戲活動順利進行。建構材料指導是指教師對如何選擇材料、材料的使用等進行指導。建構進度指導是指教師對建構作品的完善進度、完成時間進行指導。

通過分析教師各種指導內容的頻次，我們發現，新手教師在建構技能、建構材料和建構進程上的指導多于熟手教師，而熟手教師在建構內容、建構秩序上的指導多于新手教師。

案例5? ?新手教師

（幼兒在搭建樓梯時遇到了困難，無法將積木呈階梯狀壘高）

教師（用手勢示范樓梯的形狀）：樓梯是一格一格的。

（幼兒在選擇搭建樓梯的材料）

教師：下面不是還有矮的材料嗎？

（幼兒根據教師的指導進行搭建）

教師：對，特別棒。

如案例5中所示，新手教師較為關注建構技能和建構材料的使用。在觀察到幼兒遇到困難時，新手教師給幼兒演示如何搭建樓梯，關注的是幼兒的建構技能;在幼兒不知道如何選擇材料時，教師提示幼兒選擇較矮的材料，關注的是建構材料。而熟手教師較為關注建構秩序，更為注重幼兒規則意識的培養和幼兒社會交往能力的提高，如下例。

案例6? ?熟手教師

（活動剛開始，幼兒開始拿出材料）

教師：不要（把材料）倒在地上。

（幼兒在搭建過程中比較散漫）

教師：來，你們幾個小朋友一起搭。

如案例6中所示，熟手教師看到幼兒將材料隨意倒在地上，便針對建構秩序對幼兒進行了指導。隨后，在搭建過程中，幼兒逐漸游離于游戲之外，于是教師指示幼兒一起合作?？梢?，熟手教師較為關注建構秩序，注重幼兒規則意識的培養和幼兒社會交往能力的提高。

這說明在游戲活動中，新手教師更注重幼兒的游戲成果，而熟手教師更關注幼兒的游戲秩序。這一方面可能是教齡所導致的差異。因為新手教師的工作熱情較高，希望能夠在工作上獲得顯著的成效，并且即時顯效。因此，新手教師頻繁地對幼兒的游戲材料和游戲技能進行指導，以促進幼兒游戲成果的豐富和游戲技能上的提高;而熟手教師更為關注幼兒游戲的安全和游戲的順利進行。另一方面可能是教育觀念所導致的差異。新手教師認為游戲作品能夠體現出幼兒的能力，也更為注重游戲對幼兒技能的促進作用。例如，有新手教師在表述游戲的作用時談道：“游戲還可以促進孩子的動手能力，比如說孩子可以對材料進行對比、拼接、搭配。再往深一點就是什么顏色的搭配……”可見，新手教師更為關注幼兒在游戲材料上的選擇，注重幼兒作品所呈現出來的美感和技能。而熟手教師更為注重幼兒合作性的發展，希望幼兒在游戲活動中能夠和平相處，能夠提升與同伴的合作能力。

眾所周知，游戲對幼兒五大領域的發展均有至關重要的作用，不僅能夠提高幼兒的動作協調能力，促進幼兒想象力、創造力的發展，培養幼兒的秩序感還能提高幼兒的同伴交往能力。因此，不論新熟手教師，在游戲活動中應該注意自己的指導特點和偏向，有意識地對幼兒進行全面指導，以促進幼兒的全面發展。

注：本文為深圳市教育科學規劃2018年度重大資助課題“深圳市學前教育師資隊伍建設研究”（項目編號：zdazz18004）的研究成果之一。