幼兒園生活活動中幼兒語言學習存在的問題與對策

吳瓊　 徐夢婷

【摘要】幼兒園生活活動中幼兒語言學習存在教師疏于對幼兒語言學習的指導，行為規訓限制了幼兒對話交流的自由，班級環境中的標記和文字符號的實用功能弱化等問題。要在幼兒園生活活動中促進幼兒語言學習，應當發揮教師的語言示范作用;合理使用規訓，尊重幼兒的話語權;創設支持幼兒語言學習的環境。

【關鍵詞】幼兒園生活活動;語言學習;問題;對策

【中圖分類號】G612? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）06-0007-04

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園語言教育的關鍵是要引導幼兒“樂意與人交談，講話禮貌;注意傾聽對方講話，能理解日常用語;能清楚地說出自己想說的事”。可見，幼兒應當在使用語言的過程中學習語言。幼兒園生活活動包括晨間入園活動、進餐活動、衛生活動、午睡活動等。與集體教學活動相比，生活活動具有低結構性、情境真實、教師與幼兒個別互動機會較多等特點，為幼兒語言學習提供了有利條件。在生活活動中，幼兒談論的話題往往會突破當下情境中交流對象、事物、行為的約束，開始涉及過去或未來發生的事，即去情境化交談（decontextualized talk）。〔1〕例如，在進餐活動中，幼兒之間會產生與人際關系有關的去情境化交談，如周末計劃等，此時幼兒更容易使用一些長句型進行敘事，互動對象之間也會形成更復雜的對話關系。〔2〕在衛生活動中，幼兒也會產生去情境化交談，他們交談中使用的語言比集體教學活動中的語言要豐富得多，而且會用到一定的修辭手法，體現了幼兒在語言應用中的想象力和創造力。

幼兒語言學習具有個別化的特點。在生活活動中，教師有更多的機會與幼兒進行個別化的對話交流。有研究表明，在生活活動中，教師與幼兒的個別互動比率為47.3%，高于集體教學活動中21.4%的互動比率。〔3〕可見，在生活活動中，如果教師能夠運用多樣化的語言與幼兒進行對話交流，將相對復雜的語言與幼兒熟悉的語言聯系起來，那么幼兒則可能在教師的語言示范下獲得新的詞匯和語言表達技能。本文旨在審視幼兒園生活活動中幼兒語言學習存在的問題，并提出相應教育對策，供相關人員參考。

一、幼兒園生活活動中幼兒語言學習存在的問題

1.生活活動中教師疏于對幼兒語言學習的指導

研究表明，教師對幼兒的指導和與幼兒的互動是影響幼兒語言與讀寫能力發展的重要因素。〔4〕在生活活動中，教師的指導與互動體現在注重幼兒語言表達的規范性、鼓勵幼兒使用和擴展口頭語言、鼓勵幼兒與同伴之間的交流與互動等方面。然而在實踐活動中，教師多注重集體教學活動中對幼兒語言學習的指導，卻疏于生活活動中對幼兒的指導。一項關于上海市41所幼兒園半日活動情境中師幼互動質量的研究發現，生活活動中的師幼互動水平明顯低于教學活動、區角活動中的師幼互動水平。〔5〕可見，與集體教學活動中教師及時捕捉時機鼓勵幼兒發言、提供信息擴展幼兒的回答相比，部分教師較少意識到生活活動中幼兒語言學習的重要性。即使幼兒已處于與談話活動、講述活動相類似的語境中，教師也會以要求幼兒遵守規則或急于推進下一項活動為由，直接打斷幼兒的談話或向幼兒發指令。另外，部分教師在生活活動中所使用的語言往往比較單一，多是一些要求或指令類的語言，很少使用新的詞匯來描述幼兒的想法或表現。當幼兒出現不準確的發音時，教師也較少給予糾正。這都在一定程度上削弱了生活活動對幼兒語言學習的教育價值。

2.生活活動中的行為規訓限制了幼兒對話交流的自由

斯萬的可理解性輸出假設認為，單單的語言輸入對語言習得是不夠充分的，語言習得者應當有使用語言的機會（匡芳濤，2010）。幼兒園生活活動具有選擇性和生成性強的低結構性特征。幼兒在生活活動中有更多機會按照自己的想法和愿望自由進行對話交流，從而促進語言運用能力的發展。然而在實踐活動中，為了保證活動秩序，教師常常將幼兒的自由對話交流視為破壞活動秩序的表現，并以各種指令規訓控制幼兒的語言行為。例如，在進餐活動前，教師要求幼兒坐好，不許隨意講話，如果有幼兒隨意講話，教師會馬上停下來整頓紀律。在這樣的情境下，幼兒之間的對話交流被限制，成為集體活動中的失語者。在生活活動中，除了行為規訓外，教師往往很少會有意識地鼓勵幼兒進行對話交流。當幼兒提問時，教師往往只是簡略回答一下。長此以往，幼兒與教師主動交流的興趣會逐漸降低。一項對我國11省幼兒園教育質量的調查發現，教師發起的互動中有關紀律規則的內容是幼兒發起的兩倍多，而在幼兒發起的互動中，人際糾紛、表達與交流情感以及其他交往與交流三項內容的占比明顯高于教師發起的互動中的相關內容占比。可見，在生活活動中，幼兒對人際交往與情感交流有一定需求與渴望。〔6〕然而在當前幼兒園生活活動中，教師的一些行為規訓，如不許隨意講話、保持安靜等，既限制了幼兒與教師和同伴之間通過語言和非語言進行合作與分享，也制約了幼兒開展語言交往的主動性和積極性。

3.班級環境中的標記和文字符號的實用功能弱化

班級環境中的標記和文字符號的實用功能在于將漢字的音、義與特定情境聯系起來，讓幼兒獲得對文字符號的整體感知，了解文字的基本功能，并萌發使用文字的意愿。例如，教師在班級環境中呈現以“扌”為偏旁的文字和圖片，如“擦桌、掃地、推門、拉門”等，幫助幼兒在識別過程中探尋這些文字的線索，并結合圖片或情境猜測這些文字所指代的含義，從而理解文字的結構和功能。然而在實踐活動中，部分班級環境中雖然呈現了一些說明性的文字標記，但卻沒有發揮其應有的作用。例如，部分幼兒園用文字為活動室物品做標記，但這些標記與幼兒的經驗缺乏一定聯系，教師也很少鼓勵幼兒在自由活動時感知這些文字符號的意義。還有部分幼兒園用文字標記活動流程或規則，幼兒雖然能夠經常看到這些標記，但由于這些標記和文字符號是由教師設計制作的，缺乏與幼兒生活經驗的聯系，加之教師缺少有意識的指導，所以幼兒往往容易忽視它們的存在，從而導致班級環境中的標記和文字符號對幼兒語言學習的實用功能大大弱化。

二、幼兒園生活活動中促進幼兒語言學習的對策

1.發揮教師的語言示范作用

教師語言主要包括有聲語言（口語）和無聲語言（表情語和體態語）。在幼兒園生活活動中，教師語言是幼兒模仿和學習的對象，對幼兒的語言學習與發展具有重要影響。蘇霍姆林斯基認為，教師語言是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具。〔7〕因此，在幼兒園生活活動中，幼兒園教師應當積極發揮語言示范作用，并努力將語言示范內化為一種自覺行為。課堂互動評估系統（Classroom Assessment Scoring System，簡稱CLASS）是當前有效評估師幼互動質量的重要工具。該工具中對教師如何進行班級管理和促進幼兒語言發展的指標描述可供借鑒。

幼兒園生活活動通常是在統一時間集體組織開展的，教師通常會面向全體幼兒提出行為要求或下一步要做什么的指令。借鑒CLASS中的“情感支持”和“班級管理”領域中的行為指標，教師的語言示范應當能夠提出清晰的行為期望，并能夠及時注意到那些需要額外支持和幫助的幼兒，而當個別幼兒出現不當行為時，教師應當保持情緒平和，并以關注積極行為和使用巧妙暗示的方式進行提醒，讓幼兒能夠從教師的話語、表情和體態中感受到教師的愛和關懷。在幼兒園生活活動中，教師與幼兒有更多的個別交流機會。借鑒CLASS中關于“語言示范”維度的行為指標，教師的語言示范首先體現為多提出開放式問題。當幼兒回答后，教師可以重復幼兒的回答以表示肯定，也可以拓展幼兒的回答，為幼兒示范更復雜的語言和正確的語法和句法等。其次，教師在觀察幼兒時應當采用自我對話和平行對話的方式與幼兒交流。自我對話和平行對話分別是指教師通過語言來描述和計劃自己的行為和幼兒的行為，以幫助幼兒建立起語言和正在進行的活動之間的聯系。最后，教師應當多對幼兒使用高級語言。高級語言即略高于幼兒現有水平的語言材料。具體而言，教師在與幼兒交流時應當使用多樣性的詞匯，并能夠做到把這些詞匯與幼兒熟悉的詞匯或想法聯系起來。教師在生活活動中提供高質量的語言示范，創造機會讓幼兒使用他們所掌握的語言，有助于幼兒的語言習得，激發幼兒主動地、創造性地使用語言，從而促進幼兒的語言學習與發展。

2.合理使用規訓，尊重幼兒的話語權

幼兒園生活活動的低結構性為幼兒語言學習提供了適宜的條件和契機。在生活活動中，教師對幼兒提出規訓是必要的，這有助于良好生活秩序的建立，提高活動效率。當然，教師的規訓或要求應當有一定的限度和靈活性，要確保幼兒有自由交流的機會，有表達自己真情實感和真實想法的權利。因此，教師應當合理使用規訓，尊重幼兒的話語權。

話語權一方面是指能夠自由表達自己的思想感情和意見的權利，另一方面是指誰來組織說話、誰來掌控說話、誰來作最后的決定。〔8〕在幼兒園生活活動中，教師應當鼓勵幼兒積極表達自己的想法，并允許幼兒暫時說得不完整、不準確，從而滿足幼兒的交往意愿，促進幼兒敢于和樂于在活動中表達自己的想法。另外，教師應當合理看待幼兒的提問和質疑。已有研究發現，幼兒提問和質疑類言語的不足，有可能對他們的創造性思維和行動造成影響（周兢，2002）。因此，在生活活動中，當幼兒有疑問時，教師應當與幼兒一起進行判斷和分析，探討問題解決的思路和辦法，共同分享彼此的知識經驗，以促進幼兒語言的學習與應用。

3.創設支持幼兒語言學習的環境

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求等應有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發、支持幼兒與周圍環境之間積極的相互作用”。幼兒園生活活動涵蓋從入園到離園的整個過程，教師有目的地創設支持幼兒語言學習的環境，有助于激發和維持幼兒語言學習的興趣，讓幼兒體驗到語言學習的樂趣，獲得更多語言學習與應用的經驗。例如，教師可以創設一個解決問題的情境，讓幼兒意識到班級環境中的標記和文字符號的作用。教師可以與幼兒共同計劃寫什么、怎樣寫等。當標記做好后，教師應當積極關注幼兒的表現，并對他們遵守要求的行為給予及時鼓勵，從而促進幼兒認識到標記上的文字符號與他們需要做的事情是息息相關的，以發揮標記和文字符號對幼兒語言學習的實用功能。相關研究指出，較多數量的兒童圖書有利于保障幼兒產生有效的閱讀行為與閱讀交流，從而提高幼兒的閱讀理解水平（劉友棚、費廣洪，2018），促進幼兒語言的學習與發展。因此，幼兒園教師應當意識到班級圖書資源與幼兒語言發展間的重要聯系，增加班級圖書數量，為幼兒創設良好的閱讀環境。圖畫書意義表征方式（如圖畫、文字、口頭語言、體態語言）和探索途徑（如獨立閱讀、分享閱讀、集體閱讀）的多樣性能為幼兒多元讀寫能力的實踐與發展創造大量機會。因此，教師為幼兒選擇的圖畫書應當豐富多樣，如兒童故事圖畫書、兒童詩歌圖畫書、兒童散文圖畫書和兒童科學圖畫書等。同時，教師應當在生活活動中引導幼兒隨時閱讀，并進行有針對性的指導，以促使幼兒自然而然地產生對文字的興趣，成為積極的語言學習者和運用者。

參考文獻：

〔1〕KWON K， BINGHAM G E， LEWSADER J， et al. Structured task versus free play：The influence of social context on parenting quality，toddlers engagement with parents and play behaviors， and parent-toddler language use〔J〕.Child Care Quarterly，2013，（3）：207-224.

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〔6〕劉占蘭.中國幼兒園教育質量評價11省市幼兒園教育質量調查〔M〕.北京：教育科學出版社，2011.

〔7〕蘇霍姆林斯基.給教師的建議〔M〕.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2004.

〔8〕閆禎.課堂教學師生話語權思辨〔J〕.教育理論與實踐，2017，（14）：41-43.