中國遠程教育研究范式發展脈絡和價值追尋

□ 江 穎，夏海鷹，張佳妮

中國遠程教育研究歷經將近四十年的發展，已經進入較為活躍和繁榮的階段。盡管從屬于大教育領域研究，但它在學科特性的基礎上已生長出屬于自身的獨特研究范式，并且體現出了新舊迭代和自我更新的特征。進入教育信息技術新時代之后，有必要深入挖掘遠程教育研究范式價值中體現出的概念、范疇和邏輯關系，這將有利于提升遠程教育自我認知基礎和實踐水平，因此，本研究通過文本分析、哲學思辨等研究方式，對遠程教育研究歷史發展中的研究范式進行脈絡梳理，同時探究其哲學向度及在大數據驅動時代應該秉持的范式思維特征。

一、現代教育研究范式形態及變遷

范式(Paradigm)在教育科學研究中占據著重要的地位，從托馬斯·薩謬爾·庫恩、胡森、瑪格麗特·瑪斯特曼等國外專家，到瞿葆奎、陳向明等國內學者，對范式概念、定義及內涵做出了大量的論述，并經過多年的論爭和探討后，有關“范式”的認識，學界基本達成一定共識，即范式中體現出的信念理想、公認價值、解決框架、研究方法、研究程序、語言規則等標準方式能含蓄地指導和協調某一歷史時期內科學共同體的研究活動[1-2]，產生公認定義和特性，形成共同傳統，規定發展走向。

對于教育研究范式的劃分，不同的科學共同體有不同的理解，就國內外研究而言，大致可以分為以下三個層面：

1.宏觀層面：來自哲學范式的審思

Cohan基于本體論、認識論和方法論，分化出實證(規范)研究范式、反實證主義暨解釋性研究范式、批評理論和批評性研究范式。[3]索爾蒂斯認為對教育研究的認識可以從兩個角度入手，一是20世紀占主要地位的哲學流派，即邏輯經驗主義(實證主義)、解釋學理論(分析的、現象學的、釋義學的理論)和批判理論(“新馬克思主義”理論)；二是從分析普遍的教育現象入手，分析教育現象的經驗的(因果的)、解釋的(意義的)和批判的(規范的)方面。[4]

2.中觀層面：源自科學范式的推導

科學范式層面可以從社會變遷和社會沖突兩種范式來分析。前者主要按照歷史進程，對社會變遷進行理解，比如張應強根據我國教育發展史劃分出政治教育范式、績效主義范式、文化學范式。[5]后者以社會意識形態沖突和矛盾為背景進行范式分類，比如瑞典教育學家胡森(T.Husen)將20世紀初以來教育研究范式的對立與沖突劃分為兩種：一是模仿自然科學，強調適合于用數學工具來分析的、經驗的、可定量化的觀察，即探索規律(truth-seeking)的科學實證主義研究范式；二是從人文科學推演而來的，所注重的是整體和定性的信息，[6]即尋求理解(perspective-seeking)的人本主義研究范式。

3.微觀層面：根據方法范式的演化

方法范式層面主要是根據教育科學研究具體性質進行的分類。第一類為研究性質范式，包括王坤慶依據胡森的范式對立論，將近現代教育學研究范式演變歷程劃分為四個階段，分別為經驗—描述階段、哲學—思辨階段、科學—實證階段、規范—綜合階段[7]；或是劃分為偏重哲學、邏輯推理和闡釋的思辨性研究范式，偏重實驗實證和調查研究的定(質)性研究范式，偏重數理統計的定量研究范式等[8]。第二類為依據各種方法范式發展出的綜合多元性質范式，包括20世紀末期法國的埃得加·莫蘭(Edgar Morin)顛覆經典科學研究的線性和二元思維，提出“學科互涉”的新興科學研究形態——復雜思維范式[9]；美國教育研究方法論學者約翰遜(Johnson R B)和奧屋格普茲(Onwuegbuzie A J)提出的綜合調配或混合定量研究和質性研究的“第三種教育研究范式”——混合方法研究[10]。

從表1可以看出，對教育科學研究范式形態的類型有不同劃分，它們的發展或多或少都經歷了從依附于或包含于哲學、社會學、自然科學到分化自成體系的過程，不管是哪種類型的劃分結果，都在某種程度上推動著教育科學研究的發展。

表1 教育科學研究范式形態劃分

遠程教育研究范式作為教育研究范式的分支，雖然產生的時間沒有后者歷史久遠，卻深受教育科學研究不同層面范式的影響。此處有一個問題需要厘清，中國遠程教育范式的提出是否合理？就目前研究而言，遠程教育研究范式的提法及相關研究寥寥可數，本研究假設的提出，主要參考自2007年底由《中國遠程教育》期刊社和首都師范大學聯合舉辦的主題為“遠程教育研究方法”的“中國遠程教育專家論壇”中專家們對遠程教育方法的討論和對方法論的解釋，其中提到，“系統的研究方法論的形成是一門學科成熟的重要標志之一，教育研究方法的規范應用亦是提升教育研究的關鍵之一”。著名遠程教育專家張偉遠曾言，“研究方法的成熟是遠程教育學科成熟的重要標志”，遠程教育研究方法的形成以社會科學研究方法上的哲學本體論和認識論為基礎。[11]此外，遠程教育范式包含于哲學范式宏觀層面、科學范式中觀層面以及方法范式微觀層面之中，多種層面范式在不同時代的遠程教育研究中均有所體現，如張偉遠于20世紀末對教育研究方法統計后，認為遠程教育研究應包含歷史研究、內容分析、調查研究、人類文化學、系統論、實驗研究和比較研究等多種方法，[12]可以看出，遠程教育研究范式實質上初步具備了普通教育研究范式中宏觀層面思辨主義語言邏輯研究范式，中觀層面人類文化學、歷史和比較范式，以及微觀層面實驗研究方法等特征。唐涌等人認為，我國遠程教育研究通常依靠普通教育研究范式的增加而累積自身的研究方法[13]，不同研究范式之間亦在不停發生著應用更迭和相互補充[14]，也說明了不管是何種層面的范式歸類，遠程教育研究范式與普通教育研究范式既有關聯又有區分。但與教育科學研究范式不同的是，遠程教育研究在當前數據信息爆炸的時代背景下，除了具備早期的哲學研究和教育學科研究范式特點之外，還涉及眾多技術和心理認知方面的特征，可以說，其發展歷程受到外來學科的影響頗深，主要表現為：它吸收和借鑒了技術領域、心理學等諸多學科領域的研究范式特點，這就意味著遠程教育在對某一問題進行研究時，所采取的范式并不全是教育科學研究中體現出的傳統研究范式，而應該是“人類解釋自然和社會邏輯知識體系的變遷”[15]，對遠程教育而言，同樣也是其科學共同體成員價值觀念、思維模式、語言規則、實踐標準的一次集體洗禮。

因此，本研究大膽在此基礎上提出假設：建立成熟而規范的遠程教育學科，研究者有必要對其研究范式進行反思，并尋找其中有別于傳統教育研究范式主題、對象、設計等方面的特征。

二、中國遠程教育研究范式發展脈絡文本透視

多年來，中國遠程教育研究已經形成自己獨特的發展脈絡和價值取向，但隨著時代的進步，不同共同體成員對國外引進或國內內生的研究范式產生了論爭，同時也對研究者造成一定的困惑。總的來說，這些范式之間的交互論證極大促進了我國遠程教育的發展和新的研究范式模本的生成。[14]以下通過中國遠程教育研究文本發展脈絡對其代表研究范式進行透視和分析。

從20世紀中葉開始，美國科學社會學領域中的眾多學者開始認同“引用”指標作為反映學術系統內部學者地位獲致機制原則之一。[16]論文被引量作為目前科研評價的重要指標，反映了基于文獻的學術交流過程和讀者對文獻的關注度，是一篇文獻被他人或機構認可的標志，在一定程度上能夠衡量該被引論文的價值和影響力。[17]因此，本研究按時段搜索80年代以來在CNKI中以“現代遠距離教育”和“遠程教育”為關鍵詞①的最高被引文獻共計400篇作為范式方法分析樣本。另由于20世紀八九十年代距今年代較遠，引用率較低，如果單純采集全部年代前400篇高被引文獻，則會出現八九十年代文獻被遺漏掉的可能，因此，研究者在40年中每10年各提取前100篇高被引文獻，共400篇作為遠程教育研究范式分析文本。

從研究范式的發展階段來說，程方平對20世紀80年代以來教育研究基本范式進行了考證，認為我國教育范式已從單一性邁入多元性階段，并且綜合運用多種范式和方法審視教育問題。[18]王超等人認為，我國2000年以前高等教育研究范式主要處于思辨時期，2000年之后教育研究范式體現出多學科交叉融合等實證特征的探索。[19]錢玲等人認為國際遠程教育研究范式發展階段體現出初步形成、實證范式、闡釋范式等進展特征。[14]從研究范式的類型劃分來說，張偉遠通過選擇15本國內外教育研究方法及教育學教科書或著作為樣本，對每本書中介紹的教育研究方法進行了歸納，發現1999年之前在中國大陸出版社出版的3本書中，只有1本教材對調查法、行動研究和統計法等實證方法做了介紹。②[12]姜勇等人認為，進入21世紀后中國的教育范式可以分為自然科學范式和人文范式兩類。[20]唐涌等人對2008—2017年發表在國內遠程教育專業學術期刊上的論文進行統計分析，發現我國遠程教育實證研究類的論文數量及比例仍有提升空間。[21]從以上的教育研究方法文獻研究可以看出，我國的大教育研究方法在21世紀之前，研究范式多處于思辨研究階段；但進入21世紀之后，隨著教育科學方法的發展，研究范式開始逐漸轉型，變得更加多元和交叉，引入實證范式為主的研究開始受到研究者的關注和追捧。因此，本研究在前人對教育研究范式中的類型劃分基礎上，結合選擇的樣本，對宏觀層面研究范式和中觀層面研究方法進行總結和歸納，探尋不同時代我國遠程教育研究范式的特征和類型。

表2 1980—2020年間中國遠程教育高被引代表文獻研究范式和方法統計表

1.思辨研究范式的主導時期(20世紀80年代)

盡管我國的遠程教育研究零星發端于20世紀30年代[22]，以印刷教材和通信指導開展的函授教育方式存在，如陳友松和盧時白1936年創辦的《電化教育》周刊、上海商務印書館1937年出版的陳友松《有聲教育電影》專著，均采用描述性研究方式以科普形式向大眾傳播遠程科學文化知識[23]，后來又以視聽教育、教育技術等形式出現，但對遠程教育展開系統研究的時間卻出現較晚。

我國出現最早的遠程教育文獻是發表于《電視大學》的采用經驗方法介紹學習英國開放大學模式的文章。[24]此階段主要以思辨研究為主，比較具有代表性的文獻包括丁興富的《新型的遠距離高等教育系統——試論廣播電視大學的發展方向和遠大前景》(1986年)[25]、《關于電大媒體教學模式的分析》(1987年)[26]和《談重視電大教育理論研究及其方法問題》(1989年)[27]，以及陳陣等人(1989年)的《遠距離教育特有規律初探》[28]和張現(1989年)的《試論學分制在遠距離教育中的可行性》[29]等，這些文獻均采用思辨的思維方式，對當時中國開展遠程教育的中堅力量——廣播電視大學的發展進行了宏觀愿景、中觀教育和微觀教學層面的理論探究和實踐分析。比較研究法是另一種較為主流的方式，通過系統歸納和梳理國外開放大學的經驗，對當時尚處嬰幼時期的中國遠程教育予以反思，包括《英國遠距離教育發展的新啟示》(1988年)[30]、《漫談遠距離教育的狀況及其發展趨勢》(1988年)[31]、《日本放送大學發展戰略》(1988年)[32]等。少量文獻采用了歷史研究方法進行遠程教育的探索，如高本義的《函授教育的起源和發展》(1985年)[33]。值得注意的是，此階段有很大一部分研究偏好使用漫談或隨筆式的單純介紹方法，引入英國、加拿大、印度等開放大學或開放教育的經驗；同時，還有一部分是單純的工作經驗總結，也反映出我國早期以國外或國內經驗為切入點的遠程教育研究范式，規范性尚存不足，研究范式方法使用尚待升華。

總的來說，該階段受我國教育研究范式整體與國際研究范式差距較大的影響，遠程教育研究范式呈現出哲學闡釋特點，研究方法使用上比較單一，主要以“形而上”的思辨方式為主，經驗介紹或經驗總結式的論述為輔，少量采用比較研究法、歷史研究法、案例研究法等對遠程教育內外部概念關系進行創新和辨析。這一時期是我國遠程教育研究者形成對遠程教育一些基本理論的認識，同時也是通過比較國外先進遠程教育經驗和落后的國內遠程教育發展現狀開眼看世界的反思時期。

2.定性研究范式的崛起時期(20世紀90年代)

進入20世紀90年代后，遠程教育的理論和實踐在我國逐漸成熟和發展，研究者們累積的經驗也越來越豐富，在研究方法上呈現出擺脫單純思辨性、經驗總結式的方法特征，開始進入一個新的階段——以實證調查研究為代表的定性研究范式崛起。除了思辨研究范式仍然占據主流之外，比較研究法、案例分析法、歷史研究法、文獻研究法、文本分析法等定性研究范式使用開始增多，定量研究范式也有所涉及，包括問卷調查法的使用。

比如：雷燕的《國際互聯網絡(Internet)上的遠程教育資源》[34]和張志君的《從世界各國遠程教育看中國遠程教育的發展》[35]分別采用比較研究法對國際遠程教育在立法、財政、資源等方面進行介紹，并提出對我國遠程教育的啟示；陳麗等人采用個案研究的方法，總結遠程教學實驗研究工作的成果，分析利用交互媒體的教育技術專業研究生課程進修班中學生的心理需求和學習特點，并總結出遠程教學中互動的特點和規律[36]；丁新運用歷史研究法和思辨研究法對遠距離教育的技術發展與教學法進行研究[37]；張偉遠等人則用質性研究法和文本分析法，對香港公開大學87個學生有關遠程教育學習的文章進行分析，最后提取出遠程學習模式的哲學理念[38]。

此階段的研究范式逐漸擺脫前一階段的單調性特征，通?！耙詡€人體驗表述式或用歷史資料等材料做事實、過程或狀態”[35]進行描述，遠程教育研究者采用一定的案例、文獻、文本分析等定性方法對遠程學習者和學習狀態進行調查，相互驗證，目的是使遠程教育研究具有更多的“場景性”和“現實性”，擺脫理論的“形而上學”性，從而使研究者和研究對象能“視界融合”。無論如何，遠程教育實證調查為代表的定性研究范式開始崛起，說明了我國的遠程教育研究者開始從純經驗和純思辨的研究范式進入真實的教育場景中，并對這些教育場景展開了一系列的探索。雖然實證調查定性研究范式并未成為這一時期研究范式主流，但由于遠程教育理論體系建構開始走向成熟，實踐經驗逐漸增多，采用實證調研的方式可以更加有助于研究者扎根實際，對現實問題展開討論。

3.多元研究范式的結合時期(21世紀初期)

21世紀開始，受國外引進教育研究范式和方法影響，中國大教育范圍開始逐漸變革自身的研究范式，遠程教育的理論界也開始嘗試結合不同的范式方法進行問題研究，鮮有再出現采用單一的某種方法進行探索的文獻，通常一篇具有深度和前沿性的文章往往會使用多元結合的研究范式。此外，在國務院1999年批轉了《面向21世紀教育振興行動計劃》之后，“現代遠程教育工程”成為跨世紀教育改革和發展的主要目標與任務之一，我國的遠程教育進入了蓬勃發展階段，研究中開始涌現出大量以教育技術類為代表的文獻，可以說，這與同期“以計算機和互聯網為標志的電子信息通信技術的迅猛發展有關”[39]，一部分研究范式也逐漸轉向以教育技術為話語的實證范式。其中，不僅僅包括傳統的實證方法，新的研究范式特別是定量研究中的問卷調查法、數理分析法、實驗研究法使用有了一定程度增加，為我國遠程教育研究范式的發展注入了另一劑新鮮血液，這在一定程度上也印證了我國社會學經驗研究出現的“人類學方法”傾向：即“一門學科或者一個新的問題剛剛開始研究時的知識積累，一般是采用歸納為主的方法，但當知識積累到一定階段，能夠產生一定理論的時候，量化研究方法將會使原有的研究得到提升，并在理論解釋方面具有更大的說服力”[40]。此外，2—3種方法相結合的研究逐漸成為主流，研究者們運用多元結合的研究方法，對遠程教育的諸多現象、理論和實踐做出評論、構建與反思。

比如，祝智庭等人在《遠程教育中的混和學習》中采用思辨和比較的研究方法從教學媒體的混和、學習模式的混和和學習內容的混和三個維度對遠程教育混和學習進行分類[41]；陳麗在《遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔》中采用案例分析法、文獻研究法和思辨研究法，以Laurillard于2001年提出的學習過程的會話模型為原型案例，引入遠程學習的教學交互模型探討[42]；丁琳和吳長永則采用數理分析法和思辨研究法等，通過數據挖掘技術建立了遠程教育個性化服務的模型[43]；除遠程教育技術領域研究之外，遠程教育其他領域③如理論、管理、心理等復合領域也采用多元方法結合的范式進行了大量探究，比如丁新等人采用比較和思辨研究方法對10所高校的現代遠程教育試點辦學、軟硬件建設等現狀進行了比較分析和實踐辨析[44]；丁興富結合思辨研究法和文獻研究法，提出了一種遠程教育微觀理論體系[45]；張偉遠等人運用問卷調查法和思辨研究法對我國西北地區遠程學習者特征和存在的學習障礙進行了調研[46]；黃榮懷等人結合調查、文獻和思辨研究法，采用國際性量表LASSI測試了我國學生的遠程學習關鍵性特征[47]。其余的研究者如王迎等人在遠程學習者特征模型構建[48]、武麗志等人在遠程學生支持服務[49]方面利用思辨研究法、歷史研究法、比較研究法及文獻研究法等不同研究方法的組合，形成多元研究范式。

此階段，隨著本土教育研究范式意識的增強，我國遠程教育研究開始進入百花齊放的時期，多元化、規范化、實證化替代了初期單一化、經驗化和思辨化的研究范式，但這一時期范式的轉化，更多的是研究方法的組合，談不上革命性變革，不過這種研究范式仍具有自身的存在價值，因為它意味著我國的遠程教育研究范式發展開始進入較規范的高級階段。可以說，多元研究范式可以使21世紀初的研究者們摒除長期以來對不同研究方法優劣之分的成見，更好地將研究重心放置于遠程教育教學技術應用、課程整合、學習模式等主題上來，通過不同方法的結合促進中國遠程教育學科進一步成熟與發展。

4.實證研究范式的蔓延時期(21世紀當代)

隨著時代的發展，特別是進入2010年之后，中國的遠程教育研究者開始規模引入和模仿自然科學、社會科學中采用的定量研究等“他范式”，對本土遠程教育展開研究，采用數理工具來分析經驗的、可定量化觀察現象的文獻進一步增多，以驗證研究者做出的某一教育理論假設。同時，我國教育界為提高教育研究質量，從2015年起，多所高校開始聯合舉辦“全國教育實證研究論壇”，期望通過倡導實證研究范式而推進教育研究范式轉型。采用兩種以上混合方法進行實證研究的文獻呈現大幅增加趨勢(見圖1)，有些研究甚至達到采用6種混合方法，相較單純使用思辨范式進行研究的文獻數量進一步下降，一篇文章采用單一方法研究到底的現象已極為鮮見。作為教育研究中的分支和具體學科，定量范式在遠程教育研究中的運用越來越廣泛，量化方法為主的實證研究成為當代遠程教育研究的主要方向之一，但定性范式中的文獻研究法、案例分析法、訪談研究法、觀察研究法等諸多實證方法也得以廣泛應用。此階段，由于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中單列提出要“加速教育信息化進程”，我國教育信息化進程加快，“互聯網+”、MOOC、E/M-Learning、云計算、大數據、人工智能等成了遠程教育研究領域中的熱門話題，因此遠程教育技術類的文獻依然占據遠程教育研究中的“半壁江山”，其注重實證的研究范式特征在遠程教育研究范式中起著一定導向作用，也成為遠程教育研究范式得以快速向實證方向轉變的原因之一。

這期間，采用實證研究范式越來越多，包含了以定量研究為主導的實證范式：李爽等人運用計量分析、問卷調查、訪談研究、文本分析、文獻研究以及比較研究等方法，發表系列量化為主的文章，在經典量表和相關理論分析基礎上，編制了遠程學生學習投入評價量表，并以參與遠程教育的學習者以及網絡課程論壇為例，調查遠程學習支持服務能力[50-51]；李寶敏采用問卷調查和訪談研究法對遠程學習者的網絡學習環境需求進行了實際調研并提出構建建議[52]；肖立志運用問卷調查、實驗、思辨等研究法，探討翻轉課堂對遠程開放教育學生學習效果的作用和對課程教學的意義[53]；王迎等人采用計量、案例和文獻等研究法，考察了MOOCs在中國的發展階段與關注群體，并以深度融合理論和擴散理論作為理論依據，系統分析MOOCs在中國的發展[54]；郭文斌等人采用挖掘數據的計量分析法和文獻研究法對我國遠程教育多年來的碩博論文進行研究熱點領域知識圖譜分析[55]；陳子健等人采用數據挖掘和機器分析等方式，混合運用實驗研究、數理分析、計量分析和文獻研究的方法，從教育數據中挖掘影響在線學習者學業成績的因素并構建分類預測模型[56]。此外，還有系列以純教育技術為主研究遠程教育教學或學習問題的文獻，基本采用了實驗研究、數理分析等結合的量化方法，如將新技術運用于遠程教育中[57]，或是構建基于多樣約束模型的遠程教育數據庫優化查詢算法等[58]。

除此之外，以定性為主導的實證研究范式也大量在遠程教育研究中使用，包括李瑩等人采用個案、網絡訪談和文獻研究方法探尋遠程開放教育學習者輟學的影響因素[59]；祝智庭等人運用比較、文獻、歷史、思辨研究等方法梳理MOOCs與開放教育之間的淵源，解析了MOOCs所具有的開放教育屬性和成功因素，觀照了MOOCs背后蘊藏的開放教育精神[60]；王志軍等人運用文獻、歷史和思辨研究法梳理國際遠程教育教學交互理論研究脈絡及新進展，并提出教學交互分層思想是一種重要的揭示教學交互特征與規律的理論模型思想[61]；張坤穎等人采用文獻、歷史和思辨研究方法介紹技術與教育的發展史，分析了互聯網與遠程教育的關系演進過程，以及新技術與遠程教育的關系[62]。其中，文獻研究法在近年來的遠程教育研究中亦得到廣泛運用，這與我國教育界日益開始重視研究內容的規范性和嚴謹性，同時也關注研究的以往基礎和現有開展的研究在整個研究歷程中的地位有關。

但是，我國的遠程教育研究范式發展與國外相較，仍然還有一定差距，如汪燕等人從微觀的角度對國外遠程教育代表性期刊中的文獻研究方法進行分析，發現當前國際遠程教育研究中使用的方法變得越來越復雜、多元和綜合。[63]而譚明杰等人梳理我國遠程高等教育領域2017年代表性研究成果，發現其研究仍然呈現出傳統研究范式占據主體地位、理論研究根基薄弱、新技術應用研究偏少的問題，并提出要加強基于實證方法的研究范式轉型的建議。[64]比如，經統計發現，多年來，遠程教育研究領域在實證中采用行動研究、質性研究等方法依然偏少，運用以實用主義理論為基礎形成的“同一研究中綜合調配或混合定量和質性研究的技術、方法、手段、概念或語言”的混合研究范式也較少[65]，雖然有許多研究已經開始大量地使用多種研究方法的混合，但從嚴格意義上來說，它們只是研究方法的簡單混合，而非真正突出了質性和定量交叉性研究優勢的混合研究范式；還有部分研究缺少深入遠程教育自然現場，對遠程教育現象、學習者所處的社會階層、教育機會、學習動機進行“深描”的關注，這在一定程度上也說明了遠程教育研究方法的發展仍然有待提升?？偟膩碚f，實證研究范式在近10年已經逐漸成為整個遠程教育研究的主流趨向，研究者們在采用混合研究的方法基礎上，以實證研究為主，進行有目的的實踐性研究。也正因為有了這樣一種更高維度的研究范式，遠程教育才能進入社會科學和教育科學研究的主要視野，成為其中不可或缺的一分子。

從以上的中國遠程教育代表性文本透視可以看出，我國遠程教育研究盡管起步較晚，但在40年歷程中發展迅速，研究方法也從單一的思辨闡釋范式進化為以實證為主范式的結合?？偟膩碚f，一方面，中國遠程教育研究范式已經步入規范化階段，并且正向著對標西方研究的客觀而嚴謹的方向邁進，正如林小英等人認為“社會科學類學科……大部分以西方的研究范式和研究方法為標桿”[66]，因為西方的社會科學研究范式和方法經過幾十上百年的發展，已經到了比較成熟的境地；另一方面，在國內外教育研究方法的變換和迭代運用背景下，中國的遠程教育亦緊隨教育學科研究范式的潮流，有時似乎有急于擺脫形而上學的邏輯思辨范式而一頭扎進“規范”實證范式的迷思之嫌。目前出現的表象是，部分研究者為了實證而實證，構思研究主題，從而忽略研究方法之于研究內容本身的適切性需要，以此追求研究的“高級感”。還有一種現象是，一些研究中急于要體現出層次豐富的多元研究方法，因而追求采用混合的研究方法。據此，有研究者認為，“許多研究者運用的多種研究方法不過是一種松散的拼湊，而非采用整體的眼光來對待一個研究，依然缺乏‘嚴整的研究方法論’”[67]。其根本原因在于一些研究者對“高級”研究范式的迷信，緣于量化優于質化、實證優于思辨、多元優于單一的思維存在；此外，為范式而范式及短期逐利的表現，也會導致為了數據而尋找數據、為了模型而構建模型、為了混合而整合方法的短視行為的產生。

因此，這也給遠程教育研究范式的發展帶來了一定的困擾：究竟遠程教育研究應該采用何種范式取向？因為每一種研究方法都有自己的特點，每一種研究范式都能體現出自身的價值所在，范式是該保持自身的純正性還是采用混合方式？或者是否該更偏向于某種研究范式以體現出研究的“高維性”和“先進性”？

三、中國遠程教育研究范式的價值向度分析

對中國遠程教育研究范式的文本透視一定程度上反映了中國遠程教育研究范式的實然狀態，然而，要解決其中的迷思和困惑，必須從哲學本源上探析其應然狀態。教育研究的母體依托于教育哲學，長久以來，教育研究之所以“飽受詬病”，其原因在于未以哲學為依據對教育研究進行真正的價值探討，因而使人們產生對教育是否值得研究，教育是否具有真正研究范式的懷疑和否定。遠程教育目前也面臨著同樣的境遇，從庫恩認為的“一種科學研究傳統過渡到另一種科學研究傳統”使其成為他學科口中的拿來主義[68]，到英國教育哲學家理查德·普林(Richard Pring)所言，“哲學應該被看作是教師和研究工作者認真反思他們的實踐活動的一部分、并且是主要的一部分”[69]。只有對研究范式本身進行哲學反思，才可能理解遠程教育在大時代背景下擔負的價值使命、活動目標、假設意義，從而建立起研究范式的正確行動觀念和價值理念。

基于前述的中國遠程教育研究范式發展脈絡文本分析，嘗試從本體論、認識論、方法論、語言論和倫理觀五個哲學維度對以上研究范式的價值向度進行分析，通過教育哲學的指引，看清今后遠程教育范式價值追尋的方向。

1.思辨邏輯和量化推理相結合的本體論探究

從本體論來看，遠程教育研究范式價值指向的是自身的概念、性質、立場，以及對于內部邏輯層次和關系進行的分類、推演和歸納。比如，遠程教育研究需要追問“遠程教育何以存在？”“遠程教育存在的必要性和現實性”等問題，還有遠程教育研究中的事實理解和價值判斷等，包含永恒性的真理研究問題、歷史性的發展梳理問題和現實性的實踐解決問題。諸上所述，遠程教育研究性質、立場和價值等諸多問題，決定了遠程教育研究范式的走向和類型，導致遠程教育研究范式成為充滿邏輯追問和復雜問題組合的體系。

從中國遠程教育的發展歷程來看，前期的探究集中于對真理等內在價值問題的探究，如遠程教育對人們的效用及存在價值等的定性研究，因此，研究范式上往往借用分析哲學的研究邏輯，關注對理論的邏輯論證和語言分析，關注遠程教育理論的產生、發展過程及變化規律。而隨著時代的發展，實踐性的問題增多，研究問題和對象產生了特殊的需求，需要遠程教育的元研究和扎根生活的實踐哲學緊密結合，其研究方式開始逐漸綜合，方法逐漸混合，具備事實—過程—價值的量化研究、行動研究、敘事研究、質性研究等實證方式產生。因此，在本體論的探求上，能夠達成的共識是，元遠程教育研究是一種理論意義的哲學實踐[49]，遠程教育現象以及行為研究則是一種實踐哲學，純粹的思辨闡釋性研究范式并不足道，結合更具嚴密推理性質的科學主義量化實證的研究范式才是增強遠程教育學科話語權和促使后天發展的“王道”。

2.批判反思與實證歸納相依存的認識論求索

本體論在于探討事物的本質屬性，解決存在本身合理性的問題，而認識論探究的是事物“是什么”的問題，遠程教育研究范式認識論關注的是“遠程教育研究的定義是什么？”“遠程教育及諸多問題的概念、內涵和外延？”“研究對象與被研究對象關系是什么？”等認識范疇，也是衡量其研究范式價值的重要標準。確定研究對象的概念是遠程教育研究范式明確自身做什么、怎么做的一個重要環節，以及以研究對象為基礎建立什么樣的研究范式體系的問題，之后有關研究范式的選擇和選擇產生結果的成效等系列問題將變得順理成章。比如，2010年之后興起的“慕課”和“微課”研究，在初期人們對其不太了解的背景下，研究者們將精力主要放置于對這類事物的存在價值效用探究上，其后才開始歷史探究、概念解讀及內涵特點分析，隨著慕課和微課被人們更加熟悉和運用，“怎么做”才成為研究者們重點關注的焦點，比如研究教學模式、資源建設、技術手段等問題，也成了遠程教育研究范式發生根本轉變的動因。

遠程教育認識論的關鍵在于研究對象，它長久以來存在于人群和技術活動當中，既包含現象和規律，也涵蓋事實和問題。從性質維度來劃分，劉燕楠認為可以將其二分為知識問題和實踐問題。[70]知識與實踐作為遠程教育研究的對象與基礎，同時兩者也互為目的：知識作用下的實踐和實踐反思中的知識，可以說，實踐是知識指引下的外化和表現，知識是對實踐進一步提煉和重構。一方面，通過思辨研究范式對遠程教育知識維度的學科、研究自身邏輯和人的身心發展問題進行批判、反思和重構，作為載體支撐建立起完整的有關遠程教育概念、原理、觀念、目的、價值和意義的一般規律性規范化的獨立理論演繹體系；另一方面，通過實證研究范式對遠程教育實踐維度的技術、行動、效果、交往、質量等真實世界問題進行描述、總結和驗證，指向遠程學習、教學和交互等特殊性活動、關系和現象，建立實踐歸納系統。兩者相互依存和動態轉化，兩方面結合，從而構成遠程教育研究范式的混合性和多元性。

3.研究范式和元范式相統一的方法論辨析

研究方法論通常被定義為用于解決理論、認識和實踐方面的手段、途徑和方式，而是否具備方法論意識是一門學科發展與成熟的根本標志。研究范式是對研究方法的研究，元范式是對研究方法探究的探究。教育研究方法論關注的是研究方法的選擇之于研究對象是否適切的問題，同樣也適用于遠程教育研究方法論。就范式方法論而言，孫綿濤認為一般包含元范式方法論、一般范式方法論和方法范式方法論三個層次[71]；劉燕楠認為，“對于教育研究范式的探討，一般站在方法范式方法論的層次”。[70]據此，遠程教育研究范式方法論體系中，其方法論已經下沉到了遠程教育學科層次的方法論領域，通常對遠程教育研究的現象和特性都會采用針對性的研究方法進行認識和辨析。

此處主要探討的是遠程教育范式方法論的科學取向和方法取向方法論。就科學取向方法論而言，研究者們認為主要分為兩個層次，一是方法論是科學認識活動的哲學思考，科學知識和方法論的發展相互促進[72]；二是科學的方法論是科學認識活動的哲學思考、一般方法和原理[73]，因此，遠程教育研究范式也應該具備以上這些科學特征，即產生有關遠程教育研究方法的哲學思考，為遠程教育研究方法論提供理論基礎，對使用方法進行原理解讀，實現自身學科的追求和加速發展進程。就方法取向方法論而言，方法論既指向方法的本身，也指向方法的應用和反思，前者是元方法論的探究，后者是對方法本身效用的關注。在遠程教育研究范式中，要使方法論達到成熟，必須不斷完善自身科學指導和思維方式，更新方法使用和技術手段，既要對研究方法的理論進行探究，也要對方法的應用進行研究，才能促使其研究方法本身不斷改進和完善，進而提升遠程教育研究的質量和整體變革。

按理查德·普林(Richard Pring)對教育研究的理解，他認為，“不同的方法適合不同的研究問題”，“但是在不同方法的背后，也可能存在更為根本的哲學基礎的不同”[69]。正如遠程教育研究一樣，在不同的時代，由于學科發展的進度和研究者思想認識水平的程度原因，往往產生出不同的研究方法和研究偏好，呈現出不同的成果展現方式和結論。比如早期階段，研究者偏好將遠程教育作為經驗世界的對象來進行辨析，因而產生的是思辨的、哲學的、人文方式解釋的研究結論；隨著時間的推移，研究者開始熱衷于將遠程教育視作科學對象進行實證探索，并且認為這才是發展的趨勢，因而產生的是歸納和因果解釋性等研究結論，但是兩者從發展史來說，是相互依存而絕非更替的關系。

4.工具性語用特征和學科性語言相契合的語言論更新

語言是整個哲學研究系統中進行邏輯分析的重要根基，同時在自然科學與人文科學發展時代，語言亦是溝通和表達的橋梁，它具有很強的工具性特征。在教育研究中，語言表現為教育學科符號與意義，因此，通過對語言的分析和研究，能夠在某種程度上發現教育學科的整體特點和本質屬性。遠程教育研究使用的學科語言、概念和命題也具有籠統的、抽象的、專門的遠程教育領域的特有性文本語言特征，包括切入性語言“技術”“信息”“人機交互”“互聯網”“同步/異步學習”等。

語言通過其符號性的特征為遠程教育的原本存在打上了學術性烙印，但是語言所表達出的遠程教育觀念、意識、法則等會隨著時代發展進程而發生變化和更新，根據不同的目標導向產生不同的語言語境，比如在我國20世紀80年代，遠程教育通常被稱作電化教育、遠距離教育。到了90年代，開始轉變語言術語，關注建構主義、互聯網和CSCL。進入21世紀，遠程教育、信息技術、不同形式與概念的網絡課程進入遠程教育研究學術語言視野，遠程教育的研究范式語境語言也再次發生改變。再比如，最初的中國遠程教育研究范式為思辨性闡釋范式，在語言的取向上體現出的是知識論哲學取向，這一取向的特點表現為采用形而上學的方式對概念、命題等進行推論，并以邏輯為本原精細分析問題，最后演繹出各種遠程教育問題，其中，語言成為判別思辨邏輯中的重要載體和分析工具。隨著教育范式大環境變化，加之研究者們認識到僅以思辨性方法進行研究的缺陷，語言逐漸開始發生轉向，最大的變化在于語言不再是一種哲學形而上學的分析工具，而是回歸到語言的本體——成為表達的工具和媒介，在研究范式上體現出來的特征是實證性研究范式，并采用規范化、科學性、技術性的語言表達。

5.學術真理與人文情懷并重的倫理觀追求

教育研究通常有著自己的信仰、立場和判斷，同時，它也在實踐視域下不斷成長和創生，即在研究的過程和行動中體現出一種“倫理審視”，清楚地知道自己的任務、目的和追求，并做出價值選擇和道德判斷。推及遠程教育研究范式，也應該遵循這樣的一種倫理道德觀：從學科的發展來看，其研究范式脫離不了整個教育研究的大框架，從時代的發展來看，具備與大時代教育研究范式倫理觀相同的特質和順序；從地域發展來看，除了有特別偏向的國別或是區域，體現出研究范式倫理觀的一致性。

遠程教育研究范式也應基于對研究價值的認知、價值行動的方式和規范等系列倫理探索規則，尋求道德倫理這一維持客觀世界和人類生活平衡的秩序，其倫理譜系包括“倫理范疇、價值原則和道德規范，以及一個有‘良知’的研究者應該具有的智力品質和道德品質”[70]。通過研究范式指引下的研究客體，滿足遠程教育研究范疇中“理性”和“德性”的統一。當人們在遠程教育研究范式選擇中，一方面，應該尊重學術規范和學術真理，另一方面，也要尊重研究對象的隱私權和知情權，關注“人”的立場，注重生命，讓遠程教育內容不止成為一個只注重客觀數據的冷冰冰的課題和研究，而要成為指引社會向前發展的社會道德和品質的內核，獲取創造人類福祉生活的行動指南?？偟膩碚f，遠程教育研究范式倫理觀的追求在于確立完善的行動規則，開展有利的“真理性”研究(不管這種研究范式指向思辨研究或是實證研究)，助推遠程教育理論和實踐的發展，提升遠程教育的本真價值，并促使人們能夠從中獲取助益。

有關遠程教育研究范式價值向度的探討，可能會因為歷史的發展和現實的進程不斷被之后的研究者所反思、批判、推翻、改寫，但是它畢竟構成了遠程教育研究這一歷史時代發展和現實進程中的永恒性主題存在。而對于其價值向度的反省，卻反映出了教育研究終極應然追求：采取什么范式與如何看待研究對象之間的關系所在。無論是何種范式，研究者都應保持一種潛在思維清醒，既要通過思辨邏輯來深刻地理解問題，也要嚴密量化推理來驗證問題；既要批判、反思和演繹，也不能脫離交互、實證和歸納；既要不斷地學習研究范式，也要完善元范式方法論；既要認清語言的工具性特征，也要注重規范化、技術性的學科語言表達；既不恪守于思辨形態的“四方城”，也不過度產生數據的路徑依賴，尊重學術真理的同時，關注人文情懷始終是其終極價值所在。學科的演進與發展，必須根據研究主題自身的需要而選擇適切的研究范式，保持哲學層面的審思，才有利于今后遠程教育研究者在教育理論探索和實踐活動開展時確立其立場，進而增強其深刻性。

四、大數據驅動下中國遠程教育的研究范式追尋

當代遠程教育研究范式有自己獨特的價值向度，因此，應該遵循遠程教育的歷史足跡，探索和追尋未來發展方向。進入21世紀后，遠程教育越來越依賴技術的進步，信息化在遠程教育中占據越來越重要的位置，大數據思維和理念亦成為改變遠程教育思維的工具，遠程教育面臨著信息技術浪潮的挑戰，由此，借用大數據技術來挖掘、分析八方匯集的教育信息，使數據變得可視化，演變為人們更容易理解的知識圖譜，成為我國遠程教育從傳統的網絡邁向個性化智能互聯網的創新動力。在教育領域，大數據分析意味著學校與學生關系的轉變、在線學習方式的轉變，催生遠程教育發生重大變革，因而，同樣支撐遠程教育研究的范式必須發生變化，研究范式決定著人們對于大數據的追尋方式，比如：如何采用嚴謹精細的數據來治理遠程教育？如何繪制科學的數據知識圖譜來分析遠程教育？這些都需要一定的新的大數據驅動下的教育研究范式做支撐。

大數據挖掘的教育研究范式可以被理解為一種以廣泛的教育事實數據為支撐的、面向未來的數據分析模式[74]，它是“面向主題(Subject Oriented)、集成的(Integrated)、相對穩定的(Non-Volatile)、反映歷史變化(Time Variant)的數據集合”。[75]一方面，它能夠發現藏于數據冰山頂蓋之下的歷史規律，另一方面，它可以對未來進行預測，將傳統的描述性和預測性分析擴大到更加宏大的范圍，即從“已知”到“未知”，從“過去”到“將來”。張武升等人認為，新舊研究范式的更新運動可以說是“科學共同體成員價值觀念、思維模式、語言規則、實踐標準的‘量子躍遷’”。[76]通過收集、整理、挖掘等方式，再運用可視化的工具來呈現和分析遠程教育教學狀態，有利于政府對于遠程教育的科學化決策和治理，有利于指導、評價、分析學習者在線學習行為，幫助學習者養成科學學習方法和習慣，優化知識傳播形式，重塑學校教育系統，改變學校的教育管理模式，[77]還能提高商業運營效率，做到在線教育的增值。

在信息時代，我國遠程教育應該改變自身研究范式，在價值向度追尋的基礎上，升級大數據驅動時代的新研究范式，更好利用大數據來適應學習的組織。大數據時代遠程教育的范式應該尋求以下四個特征。

1.人文主義和科學主義相結合的思維特征

當今時代，不論科學技術發展到何種水平，何種高度，人文主義始終在學科發展中占據著不可替代的位置。對于遠程教育研究范式而言，采用定量研究分析因果關系、數據挖掘探究圖景全貌固然重要，但歸根結底都是通過數據的關系來探尋遠程教育中學習者的學習行為方式、學習心理變化，以及讓學習者能夠在更自由、更寬松的范圍內獲得更好更多的知識。因此，要在研究范式中注重溫情的人文主義而非冰冷的科學主義，以科學主義為指引、人文主義為基礎，關注遠程教育在線學習中以真實的人為基礎的、關懷個體生命和關注人群行為的復雜情感活動的主題，才能使中國的遠程教育取得真正的進步。

2.思辨探究和數據應用相結合的方法混合

思辨探究通常進行理論的邏輯演繹，構建出理論基礎和分析框架，然而，這樣一種“形而上學”的演繹方式，往往給人不科學的感覺，在過去的數十年中，中國遠程教育采取理論性思辨探究者眾多，最終卻因為思辨的隨意性和模糊性導致學界對此有頗多疑問，更有甚者認為遠程教育采取思辨探究是不負責任和極不科學的研究方式。而在大數據驅動的背景下使用全景式的數據挖掘模式，可以擺脫過去一直深陷于被懷疑的思辨方式陷阱中。大數據的應用，注重全體數量的全景描述，可以提高研究的效率，基于數據的規律，發現遠程教育中存在的問題和發展的方向。

3.抽樣假設和全數據挖掘相結合的結構革命

傳統的小規模抽樣定性定量化實證研究，其前提條件是對研究對象的假設，數據信息也是僅有部分，不能代表全體，研究出來的結果通常為因果關系或是推論關系，在很大程度上存在一定的誤差。而大數據驅動下的研究范式更注重全體數據的挖掘和海量數據的處理。由于數據的總體性和宏觀性，研究范式自然會發生結構式革命的轉變，主要表現在，全數據挖掘的數據結構可以選擇廣泛的群體，也可以選擇代表性樣本，在研究思維的確立上，要注重提升對數據的處理應用能力，以及數據之間相關關系的探究。

4.協同交叉和動態研究相結耦合的邊界互涉

遠程教育研究范式不僅需要內生性變革，還需要借鑒來自其他學科不同研究范式的視角和思維，包括社會學、管理學、心理學、經濟學等學科領域的研究范式，其中涉及知識圖譜、社會網絡分析、人工智能等多學科知識及其背后的科學共同體研究范式。遠程教育學科在發展的進程中，決不能被自身學科領域的研究所拘囿，正如不同學科在自身相關領域中有獨特的研究方法，往往會采用不同的思維方式和視角對遠程教育學科進行研究，側重的對象不同，產生的研究范式框架也不同。此外，王戰軍認為，由于數據存儲技術、數據處理技術的不斷更新，處理數據的工具也呈現不斷循序漸進的動態性特征，[15]用以完善邏輯、結構和功能，因此，遠程教育研究范式需要在協同學科領域交叉基礎上具備動態特點。

五、結語

大數據時代的來臨，毫無疑問，將會促使中國遠程教育范式甚至是教育范式發生翻天覆地的變化，但無論是采用何種教育研究范式，遠程教育研究范式的發展仍將會是一個螺旋漸變的過程，其中既需要實證范式作為經驗性問題的驗證，也離不開思辨范式對理論基礎的探討，因此，絕不能厚此薄彼。在價值取向上，盡管有了大數據的驅動，但技術創新和人文關注同樣是不可或缺的精神理念和信仰追求，開放包容、視角多元，才能超越原有思維模式，推動遠程教育研究范式的變革、發展和創新。

注 釋：

① 根據丁興富在2005年《遠程教育學基本概念與研究對象之我見》中對“遠距離教育”和“遠程教育”的辨析，認為“遠距離教育”一詞是20世紀70年代末我國對英文“distance education”的翻譯，之后官方和學術界開始普遍采用。到20世紀90年代中后期，清華大學首提“遠程教育”這一稱謂，進而“遠距離教育”的說法被逐步取代。

② 根據張偉遠教授文中樣本來源和表4內容總結而來。

③ 蔣國珍認為，“遠程教育研究的范圍特別廣”，它不僅包括了大量與信息技術相關的教育，更涵蓋如一般教育中的管理學、社會學、心理學等方面研究，更細的劃分還可以進入服務模式、課程體系、教育學習心理、質量保障等領域[11]。