新時期我國教育體系和學習型社會建設的新路向和新作為
——“構建服務全民終身學習的教育體系”筆會系列三

□ 朱 敏，張 永，馬麗華，韓映雄，李家成

如何理解作為體系的終身教育

朱 敏

(華東師范大學職業教育與成人教育研究所)

黨的十九屆四中全會《決定》提出，“構建服務全民終身學習的教育體系。……加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”。要在一個14億人口大國實現教育的全民性，保障學習的終身性，搭建以學習者為中心的教育體系這個宏偉目標，深入理解和加快建設終身教育體系是關鍵。

一、為何要構建終身教育體系？

終身教育發展初期，視其為原則而非體系的觀點比較明確。例如，郎格朗(Paul Legrand)在1965年的提案中認為：“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關系及研究方法。”[1]1972年的《學會生存》直接言明：“終身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面的組織所根據的原則，這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中。”[2]

但實際上，我國對終身教育體系的提法與建設意識已有時日。1995年，“建立和完善終身教育體系”被寫入《中華人民共和國教育法》。2007年之后，國民教育體系與終身教育體系一度并列使用，引發兩大體系之惑。2015年修訂的《中華人民共和國教育法》再次提出要“完善現代國民教育體系，健全終身教育體系”。2019年，《中國教育現代化2035》將“建成服務全民終身學習的現代教育體系”作為主要發展目標。盡管政策文本的用詞還是沒能保持前后完全一致，但現代教育體系的終身化已是一個毋庸置疑的基本方向。對終身教育體系構建意義的前提性認識至少有以下三方面考慮。

1.從歷史發展的實際來看，終身教育體系的認識與提法有跡可循

早期關于終身教育不是一個體系的觀點，和終身教育發展的階段性有關。終身教育在教育時間的終身性、教育空間的多重性、教育對象的全員性、教育要求的整體性、教育力量的社會性等方面明顯高于傳統學校教育，其體系建設要求大大提高。以當時的社會條件，即使是最發達國家也無力承擔如此重任，將終身教育視作思想原則使之貫穿在各級各類教育改革過程中是務實選擇。但即便如此，終身教育發展對于體系的要求很快出現：1976年聯合國教科文組織通過的《發展成人教育建議書》認為終身教育及終身學習是一個總體方案，目的是重建既有教育體系和開發既有教育體系以外的一切教育可能。同時期，終身教育作為體系的概念特征也得到了國際專家的確認，他們認為“在操作層面，終身教育為所有教育提供了一套總的體系(total system)”[3]。1978年,聯合國教科文組織教育研究所召集各領域專家討論終身教育的理論框架，最終成果就是《走向終身教育體系：一些現實考慮》(Towards a System of Lifelong Education:Some Practical Consideration)。可見，終身教育從思想原則，到具體實踐問題，再到總體性方案、體系構建，是一個漸進發展過程。

2.從教育活動的特點來看，終身教育需要遵循教育體系化的內在要求

體系有系統之意，教育作為培養人的活動，其體系建設一直是現代國家教育現代化的主要任務。狹義來講，教育體系指各級各類教育的結構體系；廣義而言，教育體系涉及管理、課程、教材、師資、經費、科研等各要素的有序與有機組合，目的在于給人才培養提供全面、系統、協調一致與高效的服務。因國情差異，各國教育體系具體樣態有所不同，但構建與國家經濟社會發展需求相適應的教育體系無疑是各國的共同目標。終身教育是現代社會人才培養與發展的更廣闊平臺，是促進社會發展的更強動力機制，體系化建設力度不可削弱。

此外，從聯合國教科文組織20世紀70年代所提出的終身教育建設的兩大宏觀路徑來看，無論是以終身教育作為原則或指導思想去改造既有教育體系，還是在既有教育體系之外去開發一切教育可能，體系化也是不能回避的問題。對于前者而言，既有教育已成體系，終身教育不可能去破壞其體系的完善，而且會因為終身教育對整體性的強調給既有教育體系產生增強效果。例如，“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系。”[4]對于后者而言，既有教育體系以外的各類教育一旦發展到規范、成熟的階段，體系化建設就是必由之路。職工技能培訓體系、繼續教育體系的建設和完善尤其是我國教育改革發展的難點。“構建覆蓋城鄉的家庭教育指導服務體系”[5]已被提上國家議程。發展多年的社區教育、老年教育在體系化建設方面也有了明確要求，如“社區教育治理體系初步形成”[6]，“完善基層社區老年教育服務體系”[7]。各類教育的體系化建設，既可以增強自身的社會服務能力，也會成為整個社會終身教育系統合力的強大支撐。

3.從社會發展的趨勢來看，終身教育體系是21世紀社會發展的重要支撐

21世紀已經過去整整20年，社會各方面的發展形態和民眾的日常生活方式已然發生明顯變化。在各種確定與不確定因素的交互影響之下，可以肯定的是，未來社會的變化特征會更加突出，全民終身學習和學習型社會加速形成。“學會生存”成為每一個個體、組織、政府、國家、社會等發展的核心主題。為實現學有所教，新的學習境域必然要有新的教育體系去支撐，這個新的教育體系就是終身教育體系。

從個人角度來說，延長的學習時間、海量的學習需求、變化的學習空間、豐富的學習樣態，必然要求現有教育體系擴大供給、增強靈活性、提高服務的針對性，社區教育、老年教育、家庭教育、技能學習、線上學習社群、讀書會等的蓬勃發展直接反映了這一現實。不及時、持續地參與學習，個體因能力缺乏而導致不利處境的風險會大大增加。從社會角度來看，無論是政府與社會各界的主動建設還是社會發展的客觀使然，社會逐漸變得知識化、信息化、智能化、聯通化，引發對學習需求的增長，對學習價值的認可，以學習促進發展成為時代主題。聯合國教科文組織2015年啟動的“可持續發展2030議程”把教育視為所有17項可持續發展目標的重要推動力量，就是這種時代意識最現實、最直接的表達。我們不僅需要深刻理解可持續發展教育，更要通過教育領域的改革去實現包括經濟、社會、環境乃至更多領域在內的全球可持續發展目標。沒有終身教育體系的支撐，這個宏偉目標無法達成。

二、終身教育體系有何特征？

理解清楚終身教育體系構建的意義前提，我們很快就會追問終身教育體系到底與傳統教育體系有何不同？有兩個基本路徑可供參考：從終身教育理論進行邏輯推演，或者是觀察已有終身教育體系的實踐表現。

1.學習時空的靈活開放和教育對象的全民性是終身教育體系的基礎特征

學習時間與學習空間的大幅拓展、學習對象的全民覆蓋是終身教育體系構建的最基本要求，這無論在哪個終身教育理論流派還是概念界定當中都有集中反映。也正因為如此，一些研究者把時間、空間列為終身教育理論體系的基本考察維度，并尤其關注非傳統學生群體、社會弱勢群體等的終身學習機會保障。體現在終身教育體系構建實踐中，就是我們所熟知的“人人、時時、處處”“泛在”“全民終身學習”等日常概念。事實上，這兩個基礎特征所包含的時間、空間和對象這三個要素是直接相關的。從個體來看，學校教育中的學習是學習，學校教育以外也會發生大量學習和教育經驗，在這里時空是同時移轉的。從群體來看，除了傳統年齡段的學生，非傳統學生群體的涌入必然帶來學習空間與時間的拓展。理解并實現這兩個基礎特征，是終身教育體系建設初期階段的基本任務。

2.核心價值的內在一致性和學習成果的關聯性是終身教育體系的本質特征

教育在時空與對象上的拓展，必然使得教育體系日漸龐大與復雜，如果沒有明確的主線對各級各類教育予以貫通和統整，那么終身教育體系很可能就會演化成各類教育的簡單疊加(我國終身教育體系建設正處在這個艱難的狀態當中)。所以，早期終身教育有lifelong integrated education的說法。耶克斯里(Basil A. Yeaxlee)在其1929年出版的《終身教育》中提道：“生活中所有的(個人的、社會的和工作的)資源和經驗在個人的教育過程中都是相互聯系的，是有意義部分，教育是真正終身的。”[8]郎格朗、戴維(Dave R. H.)、捷爾比(Ettore Gelpi)等國際終身教育理論與實踐的重要推動者也都曾先后表達了對終身教育“綜合”“統整”“統合”方面的發展要求。轉向國內，郝克明關于“終身教育是具有內在一致性、關聯性的教育體系”的觀點具有代表性。于我國而言，這種內在一致性要從國家教育改革發展的基本精神和要求中去尋找，立德樹人、德智體美勞全面發展、德才兼備都可以看作是這種內在一致性的具體表達，需要將其核心內涵融入各級各類教育的具體活動當中。

2010年以來，國內有關學分銀行、非正規和非正式學習成果認證、國家資歷框架的理論研究與實踐探索則是推進終身教育關聯性的努力。盡管這看上去是一個非常技術化的問題，但卻是支撐各級各類教育終身化發展的制度關鍵。因為終身教育不僅要實現“終身”聚焦“教育”，還要面向“生活”，需要結合各類教育的特點進行情境化的理解與推進。就我國而言，學校基礎教育要提升家—校—社合作；高等教育要深化產—學—研結合；職業教育要深化教育系統與勞動系統的“雙通”，繼續深化產—教融合甚至是產—教—城融合；老年教育和社區教育則需要在基層社會治理中找到合適的融合點；而對于職業培訓和繼續教育來說，結合全球產業與價值鏈的變化來變革技能培訓、優化職場學習是未來發展的關鍵。終身教育背景下教育體系在橫向與縱向實現了邊界拓展，如果沒有學習成果關聯性方面的制度支撐，不僅會浪費本就缺乏的教育和學習資源，也無法為學習者和國家構建出整體性的教育和學習發展經驗。此外，這種關聯性還需要在意義層面得到反映，即終身學習的深度與質量問題，以增強終身教育體系推進的內在動力。

3.踐行可持續發展應該成為終身教育體系的新時代特征

可持續發展是人類社會對工業文明反思的積極成果之一，是21世紀國際社會發展的主流方向，作為支撐個人和社會協調發展的終身教育體系，必須對這個時代基本語境和發展理念予以回應。事實上，1994年國務院就通過了《中國21世紀議程》及支撐其實施的《中國21世紀議程優先項目計劃》，開始倡導并實踐可持續發展。2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》強調要重視學生的可持續發展教育，增強教育的可持續發展能力。2016年，《中國落實2030可持續發展議程國別方案》出臺，就中國如何推進與落實可持續發展的全部17項目標做出了戰略部署和具體安排。

終身教育體系要在可持續發展方面形成新的時代特征，總體上可以采取以下雙重路徑：其一，在內容上，終身教育體系建設要積極關注、理解和實踐可持續發展觀。盡管我國倡導和實施可持續發展已有時日，在基礎教育改革發展中也部分融入了可持續發展教育內容，但最新研究發現，至少從政策承諾來看，我國可持續發展教育對于性別平等，全球系統、結構和流程，有關和平、非暴力和人類安全的文化，有關全球公民的依據和總方向四個指標方面關注缺乏。[9]“尚缺乏對可持續發展教育進行系統設計的規劃文件，迫切需要加強頂層設計。”[10]將可持續發展整合進終身教育體系建設，可以提高終身教育在多領域事務治理過程中的正向作用，在更廣闊的平臺上構建互相增益的教育與社會互動關系。其二，在方式上，要善于把終身教育的理念、原則、方法納入實質承擔可持續發展任務的各機構、戰略、政策與行動當中，努力推動終身教育的主流化。這意味著教育會成為所有人的事情，成為社會各組織的新型任務，全社會都要為此擔負起相應職責。這既是終身教育本質意義與內涵的直接體現，也是學習型社會建設和國家教育治理現代化的必然要求。

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[10] 楊尊偉.面向2030可持續發展教育目標與中國行動策略[J].全球教育展望，2019(6)：12-23.

構建服務全民終身學習的教育體系面臨的社會結構挑戰

張 永

(華東師范大學職業教育與成人教育研究所)

黨的十九屆四中全會《決定》明確要求“加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”。這一教育體系包含了教育的各個層次(學前教育、義務教育、高中教育和高等教育)與類型(特殊教育、職業技術教育、繼續教育、民辦教育、合作辦學、家庭教育等)，并特別指出“發揮網絡教育和人工智能優勢，創新教育和學習方式”等。

《決定》在民生保障制度部分強調“構建服務全民終身學習的教育體系”，這意味著學習與教育不是一個封閉系統，而是一個復雜的開放系統。從個體意義上看，學習與教育不只是單純的個人行為，而且處在個體行動鏈條之中；從社會結構上看，學習與教育不只是系統內部層次與類型劃分問題，而且處在同其他系統的制度聯動過程之中。與此同時，學習與教育的個體維度與社會結構維度是密不可分的。正如英國成人教育學者賈維斯(Peter Jarvis)所言，學習總是個人性的，但某些學習機會卻是由社會機構提供的，諸如國家或雇主；前者同生活的私人面相關，而后者更多地同生活的公共面相關，并引出學習型社會或學習過程的制度化。[1]

因此，當基于以人民為中心的發展思想構建“面向每個人、適合每個人”的教育體系時，不僅需要在個體意義上進行思考，更需要在社會結構意義上進行追問：面向哪些社會人群？他們如何生活？他們的發展空間和需求是什么？換言之，構建服務全民終身學習的教育體系真正需要的是對各類社會人群及其生活條件進行具體而細微的系統研究。為此，筆者依據國家統計局《2018年國民經濟和社會發展統計公報》[2]的數據(下文中有關數據和指標解釋均來自該公報，不再一一注釋)，嘗試分析構建服務全民終身學習的教育體系所面臨的一系列社會結構挑戰。

一、面向哪些社會人群？

2018年年末，全國總人口139 538萬人。其中，0—14歲人口為23 523萬人，占比16.86%；15—59歲人口為91 066萬人，占比65.26%；60歲及以上為24 949萬人，占比17.88%。在15—59歲人口中，在學研究生、普通本專科生、中等職業教育學生和普通高中生共計7 034.7萬人，占比7.72%。因此，相對于0—14歲人口，除了在校學生，還有大約占比三倍多的成人(18—60歲)和占比相當的老人。在18—60歲成人群體中，就業人員占了絕大多數。據統計，年末全國就業人員77 586萬人，其中城鎮就業人員43 419萬人。年末全國城鎮調查失業率為4.9%，城鎮登記失業率為3.8%。全國農民工總量28 836萬人。其中，外出農民工17 266萬人，本地農民工11 570萬人。此外，按照每人每年2 300元(2010年不變價)的農村貧困標準計算，年末農村貧困人口1 660萬人，比上年末減少1 386萬人。

從以上簡明扼要的統計數據中可以發現，除了各年齡層的在校學生，人口結構中占絕大多數的是成人就業人員，包括農民工；其次是老人群體。如果說在校生是構建服務全民終身學習的教育體系的重點，那么包括農民工在內的成人就業人員就是這一教育體系的基本面，而老人群體、嬰幼兒、貧困人口等是拓展點。與之相關的挑戰不僅在于每一人群的特殊性，還在于不同人群之間的關聯與互動。例如，成人就業人員中的農民工群體不僅面臨著與生活和就業質量提升相關的學習與教育問題，而且還可能承擔著嬰幼兒撫育者、學生家長、老人贍養者和貧困人口幫扶者等多重角色。一方面，不同相關群體面臨的問題有可能在農民工群體中匯聚，使他們面臨著不可承受之重；另一方面，不同相關群體獲得的資源也可能惠及這一群體，使他們的學習與教育能夠左右逢源。

二、他們如何生活？

不同社會群體如何生活同他們在哪里生活相關。2018年末，城鎮常住人口83 137萬人，占總人口比重(常住人口城鎮化率)為59.58%，比上年末提高1.06個百分點。戶籍人口城鎮化率為43.37%，比上年末提高1.02個百分點。全國人戶分離的人口2.86億人，其中流動人口2.41億人。與此相關，全年社會消費品零售總額380 987億元，其中城鎮消費品零售額325 637億元，鄉村消費品零售額55 350億元。

顯然，在城鎮生活成為大多數人的生活常態，而到城鎮去越來越成為鄉村人的選擇。因此，城鎮生活學習與教育成為構建服務全民終身學習的教育體系的重要主題。城鎮生活學習與教育的要義在于現代社區精神的培育。社區感、賦權增能、鄰里互助與公民參與是現代社區精神的四個支柱，它們都指向一個關鍵問題，即如何使當前的城鎮社區真正具有精神共同體的內核。現代社區精神同僅僅著眼于緊密型社會資本的傳統社區精神的根本區別在于，現代城鎮社區是復雜的開放系統，需要在緊密型社會資本與跨越型社會資本之間保持動態的平衡。

在此背景下，鄉村振興只有在城鄉互動中才能實現。《鄉村振興戰略規劃(2018—2022年)》指出：“順應村莊發展規律和演變趨勢，根據不同村莊的發展現狀、區位條件、資源稟賦等，按照集聚提升、融入城鎮、特色保護、搬遷撤并的思路，分類推進鄉村振興，不搞一刀切。”[3]鄉村振興以人為主體，始于人的發展。其中，鄉村產業興旺的關鍵是掌握同現代農業和鄉村產業相關的生產技能，鄉村治理有效和鄉風文明的關鍵是掌握同現代農村社會治理和文化發展相關的社會技能，鄉村生態宜居和生活富裕的關鍵是掌握同現代農村衣食住行等有關的生活技能。因此，探索新時代的鄉村教育成為教育體系構建的必議之題。

不同社會群體如何生活也同他們靠什么生活相關。初步核算，2018年國內生產總值900 309億元，比上年增長6.6%。其中，第一產業增加值64 734億元，增長3.5%；第二產業增加值366 001億元，增長5.8%；第三產業增加值469 575億元，增長7.6%。第一產業增加值占國內生產總值的比重為7.2%，第二產業增加值比重為40.7%，第三產業增加值比重為52.2%。與此相關，在固定資產投資(不含農戶)中，第一產業投資22 413億元，比上年增長12.9%；第二產業投資237 899億元，增長6.2%；第三產業投資375 324億元，增長5.5%。 由這些統計數據可知，在人民生活來源和就業渠道中，第二產業和第三產業所占的比重遠遠超過第一產業。這也進一步印證了前面所說的城鎮化生活趨勢。換言之，在哪里生活同靠什么生活是同一個問題的兩個方面。

就第二產業而言，全年全部工業增加值305 160億元。在規模以上工業中，分經濟類型看，國有控股企業增加值增長6.2%，股份制企業增長6.6%，外商及港澳臺商投資企業增長4.8%，私營企業增長6.2%。分門類看，采礦業增長2.3%，制造業增長6.5%，電力、熱力、燃氣及水生產和供應業增長9.9%。具體而言，農副食品加工業增加值比上年增長5.9%，紡織業增長1.0%，化學原料和化學制品制造業增長3.6%，非金屬礦物制品業增長4.6%，黑色金屬冶煉和壓延加工業增長7.0%，通用設備制造業增長7.2%，專用設備制造業增長10.9%，汽車制造業增長4.9%，電氣機械和器材制造業增長7.3%，計算機、通信和其他電子設備制造業增長13.1%，電力、熱力生產和供應業增長9.6%。全年全社會建筑業增加值61 808億元，比上年增長4.5%。

就第三產業而言，全年批發和零售業增加值84 201億元，比上年增長6.2%；交通運輸、倉儲和郵政業增加值40 550億元，增長8.1%；住宿和餐飲業增加值16 023億元，增長6.5%；金融業增加值69 100億元，增長4.4%；房地產業增加值59 846億元，增長3.8%；信息傳輸、軟件和信息技術服務業增加值32 431億元，增長30.7%；租賃和商務服務業增加值24 427億元，增長8.9%。全年規模以上服務業企業營業收入比上年增長11.4%，營業利潤增長6.5%。

值得注意的是，第二產業中的建筑業增加值相當于第一產業增加值，第三產業中的房地產業增加值和金融業增加值分別略低于和略高于第一產業增加值。由此可以推測，建筑業、房地產業和金融業在人民生活來源和就業渠道中的比重較高。三大產業中不同的部門和行業構成了人民生活和就業的光譜，也成為構建服務全民終身學習的教育體系的重要地圖。與之相關的挑戰在于，這一地圖是動態的，無論是就每一部門和行業而言，還是就不同部門和行業之間的結構而言。再加上從業者的因素，不僅存在著同一部門和行業內部的升遷流動，還存在著跨越不同部門和行業的變遷流動，從而使得這一教育體系的構建不是一成不變、一勞永逸的，需要應時而變、與時俱進。

在當前新型冠狀病毒肺炎仍在全球肆虐的特殊時期，無論是傳統產業還是新興產業，都或主動或被動地經歷著顯著的轉變，從而使得人民生活和就業的光譜呈現出劇烈的波動，進而使得構建服務全民終身學習的教育體系面臨著獨特的挑戰，即不僅僅是為未知的世界培養未知的兒童[4]，而且是為未知的世界培養未知的人民。當然，瘟疫也可能成為一個社會性的覺醒時刻。教育工作者在當前不得不直面一個兩難選擇，即在專業實踐的不同地形中是選擇待在干爽高地，在那里他可以進行嚴謹的操作，但只能處理社會重要性較低的問題；還是應該下到低洼濕地，在那里參與重要且具挑戰性的問題。[5]

三、他們的發展空間和需求是什么？

有學者對美國、德國、日本和英國4個國家的產業形態、職業教育發展水平與經濟運行模式之間關系進行比較分析，發現：“不選擇以高端制造業為主體產業形態的國家，其經濟發展水平與職業教育發展水平之間不存在必然關聯性，而選擇以高端制造業為主體產業形態的國家，則必須有高水平的職業教育做支撐。”[6]由此可見，產業形態升級需要高素質的勞動者，而高素質的勞動者需要高水平的職業教育支撐。在初步探究了面向哪些社會人群以及他們如何生活等問題之后，還需要進一步研判在具體情境中他們的發展空間和需求問題。這里著重分析由產業形態升級產生的發展空間和需求。

統計數據表明，全年規模以上工業中，戰略性新興產業增加值比上年增長8.9%；高技術制造業增加值增長11.7%，占規模以上工業增加值的比重為13.9%；裝備制造業增加值增長8.1%，占規模以上工業增加值的比重為32.9%。具體而言，戰略性新興產業包括節能環保產業、新一代信息技術產業、生物產業、高端裝備制造產業、新能源產業、新材料產業、新能源汽車產業等7大產業中的工業相關行業；高技術制造業包括醫藥制造業，航空、航天器及設備制造業，電子及通信設備制造業，計算機及辦公設備制造業，醫療儀器設備及儀器儀表制造業，信息化學品制造業；裝備制造業包括金屬制品業，通用設備制造業，專用設備制造業，汽車制造業，鐵路、船舶、航空航天和其他運輸設備制造業，電氣機械和器材制造業，計算機、通信和其他電子設備制造業，儀器儀表制造業。

這些戰略性新興產業、高技術制造業和裝備制造業的共同特點是智能化。“智能化生產系統對技術技能人才工作模式有五個根本性影響，即工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化。”[7]智能化不僅需要高水平的職業準備教育，還需要高水平的在職繼續教育。因此，需要做出及時調整的不僅有職業教育，更需要包含各種層次和類型的教育體系更新教育觀念，創新教育和學習方式，并在內外銜接和溝通上做出更多努力，包括突破教育體系構建與學習型社會建設的簡單思維方式，建立起同這一復雜開放系統相匹配的復雜思維方式。例如，基于智能化，教育體系構建與學習型社會建設不應局限于學習概念的能量范式，而應強調學習概念的信息范式。學習概念的能量范式關注的是學習活動在空間、時間和資源上的拓展；而學習概念的信息范式關注的是信息和知識的開放與自由流通，關注的是知識、學習、文化等的多樣性。[8]

作者簡介：張永，教育學博士，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副研究員，上海終身教育研究院兼職研究員，“生命·實踐”教育學研究院研究員，主要研究成人教育基本理論與社區教育、家校社合作

作者簡介：朱敏，教育學博士，華東師范大學職業教育與成人教育研究所，教育專業碩士研究生導師，上海終身教育研究院兼職研究員，江蘇開放大學教科院兼職研究員，主要研究終身教育、終身學習和學習型社會理論與政策、成人教育基本原理

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“‘生命·實踐’教育學視野中家校社合作的模型建構與推進策略研究”(BAA180024)

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構建服務全民終身學習的教育體系之可能及愿景

馬麗華

(華東師范大學職業教育與成人教育研究所)

《教育——財富蘊藏其中》指出，終身教育是“進入21世紀的關鍵所在”，并已成為一種重新構建教育體系的思想基礎。黨的十九屆四中全會《決定》明確提出“構建服務全民終身學習的教育體系”。現階段，對于這一體系構建的可能性及理想形態等問題需要我們做進一步研討。

一、構建服務全民終身學習的教育體系何以可能

終身教育和終身學習，無論是在理論領域、實踐領域還是政策領域都不斷呈現出新的時代樣態，正是這些發展變化使構建服務全民終身學習的教育體系成為可能。

1.理論發展：從“終身教育”到“終身學習”

馬克思認為，每一個時代的理論思維都是一種歷史的產物，在不同的時代具有不同的形式和內容。終身教育思想在不同的歷史階段展現出不同的形象特征。古典的終身教育思想可以追溯到古代的孔子、蘇格拉底等思想家的教育和哲學思想，從人的自然本質和社會本質的關系上考察人格的形成和發展，秉持樸素的人格形成論的意蘊。20世紀60年代，郎格朗(P.Lengrand)借鑒古典的人格形成論駁斥傳統教育，提出終身教育論，指出“成人教育在整個終身教育體制中是‘火車頭’”[1]140。之后，赫欽斯((R.M.Hutchins))把終身教育確定為“學習型社會的基石”，富爾(E.Faure)把學習型社會作為未來的社會形態，將“學會生存”和“終身學習”聯系在一起。這期間，還出現了反體制終身論，如非學校論的代表人物伊里奇(I.Illich)主張建立非學校化社會，法國學者格拉(A.Gras)認為終身教育會使競爭加劇，聯合國教科文組織官員捷爾比(E.Gelpi)對終身教育論的計劃性、協調性提出異議，這些觀點對終身教育存在的原因等問題進行了深刻的追問和探討。

在終身教育、終身學習和學習化社會三大理念的指引下，理論界對終身教育的認識更加理性、系統。特別是從“終身教育”到“終身學習”的轉換重新拷問人類學習的根本意涵。“以學習者為中心”的思考方式擺脫了以往“以教代學”的狹隘，使學習者在一生的生活軌跡中開展多樣化的學習成為可能。

2.實踐脈動：教育現代化發展的現實訴求

當今世界正處于大發展、大變革時期，世界多極化、文化多樣化、城市化、全球化等趨勢，大眾傳播媒介迅速發展、休閑時間逐漸增長等變化，給人們傳統的生活模式和價值觀念帶來嚴峻挑戰和極大沖擊，人們意識到必須通過不斷學習掌握新知識新技術才能適應社會發展。現代化的發展，不僅僅是技術的發展、農業的發展、農產品的商品化、科技創新，更是隨著工業化、信息化、城鎮化的發展提升人類知識的增長和傳遞。在后現代主義思想家利奧塔爾(Lyotard)的視野中，當下知識狀況發生了實用化、商品化、外顯化和傳播方式的多樣化[2]，這些變化極大影響了世界各國教育內容的組成和教育體系的構建。為了更好地促進國家現代化與人的現代化，教育現代化提上日程。對此有學者指出，教育必須具有七個典型的現代性特征：理性化、民主性、法治性、生產性、信息化、國際性、人道性。[3]

教育現代化的特征對終身教育發展提出了新要求，成為涌動于終身學習活動內部的邏輯需求，成為時代賦予終身教育的新內涵。以服務全民終身學習為使命的終身教育體系承擔起教育現代化的新需求的同時，也面臨著教育現代化帶來的前所未有的發展機遇和現實挑戰。

3.政策支撐：“全民”“終身”的文本表達

自20世紀80年代，“終身教育”開始陸續出現在政策文件、黨和國家領導人有關教育工作的講話和教育部的年度工作報告中，如《關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》(1980)中初露端倪，《中國教育改革和發展綱要》(1993)中上升為基本方針，《中華人民共和國教育法》(1995)中進入法制框架，《關于國民經濟和社會發展第十個五年計劃綱要的報告》(2001)中被列入國家五年計劃，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(2010)中提出“到2020年基本形成終身教育體系”，《教育部關于辦好開放大學的意見》(2016)指出開放大學滿足全民學習和終身學習的需要。此外，從十六大報告強調形成全民學習、終身學習的學習型社會開始，十七大報告提出在終身教育體系基本形成的基礎上建設全民學習、終身學習的學習型社會，十八大報告提出“完善終身教育體系，建設學習型社會”，十九大報告在此基礎上延續，將終身教育進一步提升至服務全民終身學習的高度。

從終身教育的政策發展來看，我國是以“形成—建設—完善”的步伐踐行著終身教育和終身學習的價值取向，為“全民學習”和“終身教育”的落地注入強大的生命力。中國政府作為終身教育的推進主體[4]，在建構優質的終身教育體系過程中做出了巨大的努力。

二、“服務全民終身學習的教育體系”的理想形態

構建服務全民終身學習的教育體系，努力形成人人皆學、處處可學、時時能學的學習型社會，其宏觀、中觀、微觀的愿景在于實現整個終身教育體系的可持續發展、銜接協同無壁壘及主體學習需求的內化。

1.宏觀：終身教育體系的可持續發展

可持續發展作為一種全新的發展觀，包括生態、經濟和社會的持續發展，強調人口、經濟、社會和環境相互協調、和諧、永續的發展。可持續發展教育(Education for Sustainable Development,簡稱ESD)是聯合國教科文組織主導下展開的，我國構建服務全民終身學習的教育體系需與ESD的理念有機結合。ESD具有循環性、多元性、持續性和共生性，從自然的角度來看，強調環境再生的可能性，環境保護以及生物的多樣性；從人的角度來看，更多的是指生命與生活的再生產，個體間的相互認可；從社會的角度來看，是指循環型社會、共生型社會。ESD為終身教育體系的構建提供了方向，終身教育體系為ESD提供了發展基礎，二者之間需要呈現出良性互動。

筆者參考盧卡斯提出的廣為接受的關于環境教育的三條線索“關于”“在”和“為了”[5-6]，結合目前構建的教育體系，將“服務全民終身學習的教育體系”衍生為“關于服務全民終身學習的教育”“在服務全民終身學習中的教育”和“為了服務全民終身學習的教育”，且在實踐中需要確保終身教育(正式教育、非正式教育、非正規教育三種形態)培養包括知識、技能、態度、責任感、價值觀、環境與發展意識等內容。即，在構建服務全民學習的終身教育體系過程中，向受教育者傳授有關終身教育和終身學習的知識、技能和提高理解力；開展多樣的教育(學習)方法，實現各類教育間的互通共生；以服務全民學習為目的開展終身教育，內容涉及價值觀與態度的培養。

2.中觀：機構間的破壁互通

“服務全民終身學習的教育體系”包括五個關鍵詞：服務、全民、終身、學習、教育體系。對此可以理解為：服務表達了政府的責任擔當；全民性是指服務的對象，包括所有的人；終身性是指人一生中整個教育過程的統一；學習亦是終身學習，是對學習者主體性的重視，同時強調了學習的重要性；終身教育體系是一個龐大的、復雜的社會系統工程，是家庭教育、學校教育和社會教育等各領域之間有機聯系的整體。可以說，服務全民終身學習的教育體系涵蓋各級各類教育，為人的發展提供了橫向和縱向的廣闊前景，擔負起開展終身教育職責的機構越來越多元化。普通教育、職業教育、社區教育、老年教育、成人繼續教育、企業教育、開放教育等教育職能越來越趨于專業化，學校、圖書館、博物館、科技館、美術館、文化活動中心、社區學習點等教育機構及教育關聯機構在功能和定位上越來越差異化。

郎格朗認為，終身教育“包括了教育的所有各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷發展，包括了教育各發展階段、各個關頭之間的有機聯系”[1]15-16。滿足每個人一生中多樣化的學習和發展需求，進一步實現受教育機會均等，這是教育民主化核心所在，同時更是終身教育體系構建的一項基本訴求。因此，筆者認為“服務全民終身學習的教育體系”的理想形態是，社會在人們不同階段所接受的教育過程中進行機構之間的統籌協調，為了支撐起所有人在人生的各個階段進行的連續性、統整性的學習需求，避免“失范的分工”[7]，進一步打通各種教育壁壘，改變縱向割裂和橫向阻斷的現象。充分利用終身教育體系在教育范疇的時空變化上固有的整合性和開放性，在縱向上銜接各類教育，在橫向上使教育資源得到相互溝通、補充與滲透。

3.微觀：學習成為主體需求

如果把人看成是一個動態的能量系統，那么人需要一生進行學習才能無限接近應然狀態。生活本身是一個不斷學習的過程，每個人都需要特定的機會來進行持續的、有目的的和循序漸進的學習。[8]終身教育包含著個人的有意識的學習經驗和偶發性的學習經驗兩方面的內容。人類逐漸認識到學習是個人內在動機，以及“偶發性”(incidental)學習經驗的重要意義，從而逐步關注日常生活中的學習，此種學習超越組織化教育過程而具有更加廣泛的意義。

學習從社會要求向個體需求的內化，成為學習主體的內在需求，具體表現為：第一，通過全納、公平、優質的終身教育融入全民終身學習，引導每個人都能夠把終身學習作為自己的生存方式；也就是說，學習從傳統的教育范疇轉換為生存范疇。第二，學習者“學會學習”。OECD曾在《面向所有人的終身學習》中強調“自我導向學習”理念時提出：“學會學習”是“持續一生學習的必要基礎”。第三，通過提供終身學習的服務，形成人的終身學習的現代品格，培養具備思考、創新、開放、責任、勇敢品格的現代人。終身教育應“使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展”[9]。

終身教育和終身學習的目的在于幫助學習主體建立自信和能力，以便更好地適應社會變化。終身教育是政府對全民“自上而下”的實施，終身學習是全民關照自己學習的能力和動機而形成的“自下而上”的推進，只有社會和個人相互配合，供給和需求間形成高度內洽，方能有效構建服務全民終身學習的教育體系。這還需要不斷深化認識和篤定踐行其構建理路，比如，該如何在聯結和共生中構建統籌協調的新型關系，如何在賦權增能中尋求構建的價值依歸，如何通過法律和福祉在構建過程中保駕護航，如何通過開放和包容把握構建的內涵向度等。

作者簡介：馬麗華，教育學博士，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副教授，上海終身教育研究院兼職研究員，江蘇開放大學教科院兼職研究員，主要研究社區教育、老年教育等

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我國學習型社會建設的政策轉向和目標

韓映雄

(華東師范大學教育學部)

學習型社會是當今各國社會發展的一個重要目標。在不同國家或是同一國家不同歷史發展階段，人們對學習型社會的價值、功能及期望都有所不同。與此同時，各國建設學習型社會的具體戰略目標、舉措、途徑和方式等也不盡相同。當前，我國經濟社會發展進入一個全新的階段，黨的十九屆四中全會《決定》對有關教育領域提出的發展要求是構建服務全民終身學習的教育體系，“加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”。這一提法明顯不同于以往有關終身教育、終身學習和學習型社會建設的政策和精神，標志著我國學習型社會建設進入轉軌發展的新時期。

一、從終身教育體系轉向教育體系，擺脫了認識局限和實施困境

在全球學術界和國際社會終身教育思想、終身學習理念，以及學習型社會建設行動的影響下，我國自20世紀90年代起將推進終身教育和建設學習型社會目標納入教育發展與改革的政策視野和框架。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》明確規定：國家適應社會主義市場經濟發展和社會進步的需要，促進各級各類教育協調發展，建立和完善終身教育體系。[1]2015年，經第二次修訂后頒布的《中華人民共和國教育法》規定：國家適應社會主義市場經濟發展和社會進步的需要，推進教育改革，推動各級各類教育協調發展、銜接融通，完善現代國民教育體系，健全終身教育體系，提高教育現代化水平。[2]教育法中的上述表述清晰地反映了我國終身教育發展的認識歷程和實施過程。

首先，建立和完善終身教育體系是過去我們發展和實施終身教育的目標追求和成效標準。何為終身教育體系呢？人們先后有過幾種不同的理解：一種經統合的學習和教育機會[3]；一個整合社會各種教育資源、連結社會各種類型教育活動的體系[4]；連續性和統一性的社會教育體系[5]。前兩種理解的共同點在于，認為終身教育體系是一種整合現有教育體系的新型教育體系，其事實上包括人們最熟悉的基礎教育那一套系統或涉及學歷教育或學校教育的那一套體系。

其次，第二次修訂的教育法對終身教育體系的定位和特性做了最終定論，結束了人們的爭論并成為較長一段時間內的發展方向和國家發展戰略。前述關于終身教育體系理解中的最后一種觀點就是例證。在這一規定框架下，我國終身教育體系開始走上相對獨立的建設步伐，學校教育體系之外的社區教育、老年教育等非制度或非學歷教育項目得以蓬勃開展。這段時間，隨著終身學習理念的傳播和普及，又出現了終身學習體系的提法，及與終身教育體系關系的討論。

時至今日，終身教育體系是否已真正建立，目前官方沒有正式說法，學術界也對此持否定或懷疑觀點。《決定》中提出“服務全民終身學習的教育體系”，首次明確放棄了以往我們所持有的國民教育體系和終身教育體系并列的認識格局。這一新的教育體系在構成上既包括學校教育為主的國民教育體系，也包括非學校教育為主的終身教育體系(但遺憾的是，一些社區教育、老年教育卻演變成了類學校教育)。由此看來，此次政策轉向既是為了順應和促進我國社會發展和教育改革的需求和趨勢，也是對過去所確定的建成終身教育體系這一目標的主動糾偏和調整。

二、服務全民終身學習的教育體系的新特征

服務全民終身學習的教育體系應具有如下新特征。

第一，堅持黨的教育方針和教育優先發展的戰略地位。這兩條涉及我國教育的方向和地位問題。新中國成立以來，堅持黨的教育方針并將其作為指導各級各類教育改革的指導思想是我國教育發展的最成功經驗。與此同時，新中國70年的教育發展實踐證明，堅持教育優先發展不僅能夠不斷滿足人民的教育和學習需求、擴大教育機會、推進教育公平，還能有效地提升教育質量、教育均衡和滿意度。

第二，發展策略的精準性。教育體系是由各級各類教育形態和學習資源系統構成的，居民在不同年齡和不同職業生涯具有不同的教育和學習需求，這就要求各級各類教育首先要充分發展并盡可能滿足上述需求。《決定》針對當前各級各類教育發展的現實情況、薄弱點并基于我國社會發展的趨勢，準確評估和判斷各級各類教育形態存在的突出問題，給出了精準的發展策略。對義務教育，實施的是城鄉一體化發展策略，重點解決城鄉之間的教育不均衡，以及擴大城市隨遷子女等非戶籍適齡人口的就學問題。對學前教育、特殊教育和高中階段教育，實施的是健全發展機制的策略，重點解決這三類教育當前存在的政府投入不足、重視不夠等政府未盡職和治理體系不健全等問題。對高等教育、繼續教育和職業技術教育，實施的是完善這三類教育協調發展機制的策略，重點解決這三類教育之間協調性差、合作與共享不足等問題。

第三，發展方式的信息化。精準發展各級各類教育系統的好處是滿足特定人群對特定階段教育的需求，但這還不夠。如果不建立各級各類教育之間銜接和溝通的“立交橋”，各子教育系統的獨立發展將走向各自為政的狀態。這也是當前我國教育體系最突出的困境，同時也是制約學習型社會持續深入推進的體制性障礙。如何解決？過去多年我們也曾為此做過不少努力，但收效甚微。為此，《決定》在解決這個問題上沒有繼續堅持過去的老路，而是順應時代發展的潮流，選擇利用網絡教育這一技術來做為實現教育體系開放和靈活的突破口和主要手段。與線下課堂學習相比，基于網絡的線上學習盡管難以完全達到線下課堂的所有教育效果，但其在受眾面、學習自主性和共時性等方面的優勢卻很明顯，而這恰恰能滿足學習型社會建設所期望的人人、處處和時時的要求。

三、中國特色社會主義學習型社會是我國學習型社會建設的目標追求

中國特色社會主義學習型社會是我國學習型社會建設的目標追求。我國社會和教育發展的城鄉不平衡、城市化及由此引發的城市新移民——進城務工人員及隨遷子女、政府資源供給有限、居民學習觀念特殊性——重學歷教育輕非學歷教育及由此形成的根深蒂固的教育功利性傾向等客觀社會現實，決定了具有鮮明中國特色的居民學習意識和文化傳統。因此，未來我國的學習型社會建設需要以此特殊性為基本點展開和實施。在很長一段時間內，無論是發展開放靈活的教育體系，還是建設學習型社會，教育領域存在的主要問題是居民學習需求日益增長與學習機會相對不足之間的矛盾。這個矛盾既是當前存在的主要問題，也是促進教育體系深化發展和學習型社會持續推進的驅動力。教育機會的相對不足既體現在人人，也存在于處處和時時，這恰恰是學習型社會建設的三個核心要求。中國特色社會主義學習型社會有以下三方面特征。

第一，個人價值與社會價值的有機統一。國際學習型社會思潮和聯合國教科文組織對學習型社會的共識是，學習型社會應促進個人通過學習實現自我和完善人格。學習型社會的重點是為所有人的全面發展和潛能實現而服務，個人的全面發展是最高目標也是唯一目標。在我國，黨的教育方針要求培養的是德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。教育方針的這一要求既體現了教育的個人價值和目標——全面發展，也同時體現了教育的社會價值——成為社會主義建設者和接班人。強調個人價值與社會價值的有機統一是我國教育鮮明的中國特色。學習型社會需要借助服務全民終身學習的教育體系來實現，因此，我國學習型社會也就自然帶有教育體系所固有的個人價值和社會價值有機統一的屬性。

第二，全民覆蓋與重點服務人群相結合。當前我國社會正處在大發展中，在這一過程中，最明顯的變化就是城市化所帶來的人口結構變化——大量包括進城務工人員在內的城市新移民、農村因空心化而駐守的老年人。學習型社會建設最終是服務于人的成長與發展的，因此必須緊扣人口變動情況來規劃和實施。未來的學習型社會建設，一方面要繼續堅持為全民提供基于成長、職業及閑暇等不同目的的各級各類教育機會和學習資源，另一方面要像精準扶貧那樣對進城務工人員和農村空巢老人這兩類重點人群創設學習機會和資源，因為他們是今后很長一段時間內教育與學習人群中的貧困戶。在今后的學習型社會建設規劃和實施中，如果不能為農民和城市進城務工人員提供最基本的學習資源和學習機會，我國的學習型社會建設既不能體現中國社會主義特色，也有違學習型社會所倡導的公平、包容及促進人的全面發展的基本原則和要旨。

第三，政府主導與相關利益關系人共同參與的治理體系。我國的社會制度和國情決定了政府在學習型社會中的主導地位。但是，政府主導并不排斥其他利益關系人的參與。為鼓勵其他利益關系人的參與積極性和投入熱情，需要不斷深化民辦教育和合作辦學等領域改革和管理辦法，尤其要加大繼續教育領域的改革力度。政府的職責是為各類人群提供最基本的學習機會和資源，但不是大包大攬。在學習型社會建設中，政府所擁有的公共資源是有限的，要分清楚究竟該為哪些項目、哪些人買單？在繼續教育的資源供給上，一方面我們要新建或改建若干能夠滿足弱勢群體學習所需的最基本的學習場所，另一方面也要避免陷入仿學歷教育類學校建設的思路，要加大對信息網絡的利用力度，倡導在線學習。

第四，以學習型社區和學習型鄉鎮作為學習型社會建設的重要載體和抓手。基于我國所特有的政治體制和社會治理結構，未來的學習型社會建設應該將學習型社區或學習型鄉鎮作為建設重點，因為社區和鄉鎮是我國社會治理的最基層組織。這類基層組織既有行政管理體系的制度保障，也已經得到城鄉居民的認可和依賴。

學習型社會建設不是一蹴而就的，而是一個漫長艱苦且具有一定挑戰性的社會發展任務。學習型社會既是社會發展的一個重要目標，也是促進社會可持續發展的一個驅動力。因此，與其過分追求學習型社會建設的某些可測的指標或結果，不如耐心、理性地去參與創建并從中體會和享受這一建設過程。學習本就是終身的，學習型社會的建設也就永遠沒有終點和完成之日。

作者簡介：韓映雄，教育學博士，華東師范大學教育學部教授，上海終身教育研究院特聘研究員，主要研究教育評價，涉及教育質量監測、大學課程教學、大學生發展及終身學習等領域

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十四億的“每個人”：學習型社會建設的挑戰與機遇

李家成

(上海終身教育研究院)

學習型社會建設，或服務全民終身學習的教育體系發展，是為了人的全面發展，服務于人的全面發展；這也是“以人民為中心”思想的直接體現。如果將“人”具體化，就會出現“具體個人”“每個人”。那么，在中國就有十四億“每個人”！這也就意味著，學習型社會建設要考慮到十四億“每個人”的學習需求、學習基礎、學習能力、學習收獲。試想，這該是多么復雜的巨系統！十四億的“每個人”的存在，將帶給學習型社會建設極大的困擾與困難，還是會促成學習型社會建設工作的升級或品質的提升？在筆者看來，盡管“每個人”視點的出現會極大增強學習型社會建設的復雜性，但何嘗不是學習型社會建設更為生動和豐富、更富人性溫情與力量的表達？

一、“每個人”是學習型社會的受益主體，更是建設主體

一所老年大學服務幾百、上千人，一所開放大學輻射幾萬、幾十萬人；如果把學習型社會建設作為一個研究單元，它要服務的是十四億“每個人”。請問，誰有這樣的能力去建設它？只能是“每個人”都參與其中、成為建設的主體，才能實現。

如果我們將“人”僅僅視為被服務的對象，則學習型社會的建設、教育體系的構建，就變成了少數人思考、研究、操心和投入的事。這不僅不可能，而且也違背了學習型社會建設的價值取向。

每個人都是學習型社會建設的主體。孩子是學習的主體，沒有孩子的主動參與，就沒有高品質的幼兒教育、基礎教育；老人是學習的主體，沒有老人的主動投入，老年大學的品質不可能得到保障；家長是學習的主體，沒有家長的主動學習，就沒有完整的家庭教育。教育是人與人之間的交往，是基于人的主動學習而實現的。

如此思考，在現有的教育體系中，首要的任務在于促進“每個人”成為他已經身在其中的教育機構、教育系統的主人。否則，我們建成了更多的學校或公共教育機構，形成了更多樣的教育形態，卻會丟失掉學習型社會的核心力量與價值基礎。在多代人投入其中所建成的當前公共教育體系內，形成高品質的教育內涵，讓每個人在現有的教育體系中增強主體力量、成為學習主人、喚醒學習自覺、鍛煉學習能力，才是當務之急。

在現有公共教育體系之外，學習型社會需要完善什么？需要補充什么？需要發展怎樣的新形態、新結構？如何發現可能性？如何發展？無疑，政府部門需要決策，社會組織需要介入；但是，如果發動“每個人”的力量，則更能實現這一目標——老人們創造自己喜歡的學習形態，家長們在與孩子的互動中學習做家長，企業員工在工作場所中學習，經濟社會發展不斷創生更多的學習或教育資源。總之，來自十四億“每個人”的創造性是無窮的。如此，從學習型社會建設的視角出發，政策制定者、理論研究者和終身教育體系建設者需要密切關注來自“每個人”的學習需求，尤其是其創造性、自主性等，關注因每個人的投入而生成的基層智慧，進而不斷實現“組織化”，推動“系統集成”，發展“學習文化”，促成學習型社會建設的系統更新。

這自然不意味著不同主體在不同時空、系統中的作用是均等的，也不意味著政府決策、區域創新是不需要的，而是意味著要以復雜系統的定位來認識學習型社會，以復雜思維開展學習型社會建設；否則，建設的過程就可能是反教育的、非學習型的。

當前要高度警惕忽視人的主體性、漠視每位學習者可以成為學習型社會建設主體的意識；要全力探索如何發現、組織、生成十四億“每個人”的智慧與情感的超級復雜系統的運行方式。也因此，重新研究十四億人的終身學習，認真思考“服務全民終身學習”的“教育體系”的特征、結構、內容，就會成為另一個挑戰。

二、“每個人”是學習型社會的學習主體，更是共學互學主體

“每個人”并非散沙一盤，而是因為有機的聯系相互溝通、銜接、聯合，成為“每群人”，每個人因此而進入共同體中。此時，最要避免的是點狀思維，硬生生將“每個人”孤立于“每個人”。

在學習型社會建設中，每一階段、每一類型的教育或學習形態都要充分尊重人的學習的社會性。例如，在基礎教育領域集中開展教育教學方式的改進，或學生學習方式的變革，培養學生應對新時代各類復雜問題的意識和能力，因此，生生互動、師生合作、小組學習等逐步成為常態。在社區教育、老年教育等領域，同樣有著合作學習的基礎，需要促成多類型的學習群體、學習團隊的建設，形成共同學習并不斷增強學習輻射力的狀態。

同時，要通過人與人的聯系、互動，融通不同的教育結構、教育形態。一個完整的教育體系一定需要有區分，不同教育階段、教育內容、教育單位之間需要有界限；但是，一旦因為清晰而分割開來，就會極大影響“每個人”的學習質量。“人們不僅不能把部分孤立于整體，而且也不能使各個部分互相孤立”。[1]在學習型社會建設的整體中，不僅學校教育系統需要實現各級各類教育的融通，而且還需要加強學校教育與家庭教育、社區教育的積極互動。此時，身處不同教育類型或階段的“每個人”，應該通過家庭、社區、學校間的合作、個人的交往等，形成無數的大大小小的“學習共同體”“學習團隊”。這樣，每個人通過時空的轉換，通過人際的交往，就會將特定的學習資源共享，將學習能量傳遞。

而每一位教育工作者，無論是小學教師還是老年大學教師，都需要極大增強這一意識。教師不能把學生、學員視為單子式的個體，而要清晰地意識到他們是有自己的交往世界的人，是可能領導另一個學習團隊的人，從而通過每一個具體的教育活動，促成以“每個人”為新起點的“教育輻射”“教育連鎖”，甚至是新的“教育發生”。

這意味著創造一種學習的文化，“每個人”都在各種生活情境中學會學習。此時，他人對于“我”來說，就是學習對象、學習資源、學習伙伴，“共學互學”應是學習型社會的基本學習形態。在2020年春的疫情防控中，我們就在項目研究中推動形成了跨省市的教師、校長、教研員、局長之間的共學互學，形成了基于家庭的隔代共學互學，促進了疫情防控與深刻的教育思考和創造性的教育實踐的水乳交融。因此，結合“每個人”的學習主動性、創造性，一個好的學習型社會，不僅提供了各類資源——事實上資源無處不在，需要研究的是資源類型的不斷完善和品質的不斷提高問題；不僅形成了立體而靈活的結構——這也是多年以來中國教育工作者在努力的；而且事實上培養出了這樣的人——他就在學習，無論何時何地、針對什么、通過什么；而且越來越多的人在學習，乃至于十四億的“每個人”在學習。

三、“每個人”在學習型社會中學習，更在創造“每個人”的甚至是“人”的生活世界

當我們清晰了“每個人”學習的自主性、社會性，還需要增強生活意識，終身學習“本質上更是學習與生活的整合”[2]。我們需要將學習型社會建設與每個人美好生活的創造，與豐富和發展人性，與人類命運共同體建設結合起來。

教育原本就源自生活、通過生活、為了生活，尤其是學習型社會建設歸根到底是服務于人的美好生活需要。人的物質生活、精神生活的發展，人身處于其中的政治、經濟、社會、文化、生態，人所處的具體時間、空間，人所從事的每一項工作、每一類勞動、每一種實踐，都在創造“每個人”獨一無二的生活。因此，指向于為“每個人”的幸福生活而服務，是學習型社會建設的方向。各類學習型社會的利益相關者，自身也是其中的“每個人”，也需要尊重、關懷、造福于“每個人”。因此在具體實踐中，知行合一、情理相融、學用結合，需要成為具體教育教學方式改進的核心內容。

中國的學習型社會建設，何嘗不是全球教育治理、世界可持續發展、人類命運共同體建設的一部分？在終身教育與學習型社會建設研究即將進入到21世紀第三個十年之際，特別是在聯合國2030可持續發展議程的背景下，中國以十四億的“每一個”，為世界貢獻巨量的“每個人”的學習與發展經驗，以十四億的“每個人”的學習與發展而為“人類”“地球”“繁榮”“和平”和“伙伴關系”做出貢獻[3]；也為以“十億”為單位的教育體系完善、教育治理、學習型世界發展提供直接經驗。

無窮的學習形態、不斷開展的學習過程、逐步完善的學習型社會，也在貢獻于人性的豐富與發展。通過學習的方式，在學習型社會建設中，我們發現了人性中求真、向善、向美的力量，我們強化了人的自我完善的力量——無論是個體式的，還是群體式的或族群式的；我們也不斷實現人與自然、人與世界更和諧交往中的人的自我覺醒、人的使命感的自覺。在此，“學會生存”的主題需要再次被強調。如幾十年前富爾所言：“這個時代，即所謂有限世界的時代，只能是一個屬于全體人的時代，即人人在內的全人類的時代。”[4]十四億的“每個人”在以自己的學習、生活、創造，豐富著人性的內涵，增強著人性的力量。

參考文獻：

[1] 莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學出版社,2004:26.

[2] 朱敏.包容是終身學習與可持續城市發展的基本原則——第四屆國際學習型城市大會成果《麥德林宣言》解讀[J].終身教育研究,2019(6)：3-9.

[3] 聯合國.變革我們的世界：2030年可持續發展議程[EB/OL].[2020-03-20].https:∥sustainabledevelopment.un.org/content/documents/94632030%20Agenda_Revised%20Chinese%20translation.pdf.

[4] 富爾.序言[M]∥聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天.北京:教育科學出版社,1996:22.