基于地理學科大概念的單元結構化設計研究

劉琴

【摘要】新課程標準提出“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，促進學科核心素養的落實”的教學改革目標，而目前高中地理教學在實現課程內容結構化方面存在學生知識零碎和學生思維松散等障礙?；诖?，筆者通過研究和實踐，嘗試通過鋪設基于學科大概念的單元結構化設計路徑，實現教學從“知識點”向“核心素養”的轉變，促進學生核心素養的培養。

【關鍵詞】地理學科大概念;單元;結構化

《普通高中課程方案（2017）》中明確強調“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，促進學科核心素養的落實”。以學科大概念為核心的課程內容結構化，成為落實學科核心素養的重要手段。近年來，筆者嘗試進行了基于地理學科大概念的單元結構化設計的研究與實踐，以期實現高中地理教學從“知識點”向“核心素養”的轉變，落實學科核心素養的培養。

一、研究的緣起

目前，高中地理教學在實現課程內容結構化方面存在兩大障礙：一是學生知識零碎;二是學生思維松散。筆者認為，可從教學究其原因。如教師對教學內容的知識結構把握不準，停留在教材內容的順序呈現。同時，受教學時間的限制，很多內容被劃分成若干個獨立課時，教師往往集中精力在單課時內完成知識點的講授。這樣的教學割裂了完整的知識結構，在學生頭腦中只能留下零散的知識點，不利于學生建構學科知識體系。學生的學習只能停留在淺層學習，難以獲得對學科的本質理解，同時受情境固化的限制，難以實現舉一反三、遷移應用。再如教師對學生的學習過程缺乏整體設計，教學設計忽視學生的認知基礎，教學的主觀性、盲目性較強;教學情境多局限于引入新課，教學過程中應用學科知識、原理解決的問題通常是人為創設的良性結構問題;課堂教學中提問過于隨意，對問題的設計未呈現出事物的內在邏輯，未體現地理事物發生、發展的過程。這樣的教學過程不僅無法讓學生體會地理要素之間的結構關系，還容易讓學生產生一因一果的簡單線性思維。

二、基于學科大概念的單元結構化設計的認識

1.學科大概念、單元、結構化的內涵

學科大概念是指居于學科中心位置、具有較強統攝力和廣泛解釋力的概念。大概念凸顯學科的核心能力，促使學生學到強有力的知識。袁孝亭教授采用比較法和文獻法，篩選出中學地理課程中的地理核心概念，包括位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境和人地關系等。

單元是以發展學生學科核心素養為目標建立的相對完整的學習模塊。與傳統的教材內容單元不同，基于學科大概念的單元聚焦核心概念，圍繞核心概念展開主題學習。學生在學習過程中通過綜合運用學科相關知識、原理進行深度探究，學生的知識、思維、技能不斷結構化，情感、態度和價值觀不斷成熟，學科核心素養不斷提升。

從系統論的視角看，結構就是指系統內各組成要素之間相互聯系、相互作用的方式。其中系統內各組成要素即元素，相互聯系和相互作用的方式即關聯。結構的本質即元素關聯。因此，結構化就是使要素組合成結構，使之產生關聯的過程。

2.基于學科大概念的單元結構化設計路徑

學者們的研究已經給我們勾勒出了一條較為清晰的學科核心素養培養的路徑：情境——問題——行動——生成?；趯W科大概念的單元結構化設計注重以綜合視角對知識和思維方法聯系緊密的相應內容進行整合，梳理出清晰的知識結構和邏輯框架，并通過組織有效的活動，促進學生自主生成，實現點、線、面、體多向關聯的知識結構化和思維方法結構化。筆者嘗試鋪設以下路徑實現基于學科大概念的單元結構化設計：選擇單元學習主題——編制單元學習框架——確定單元學習起點和學習目標——創設單元學習情境——創建單元學習任務群——設計單元學習評價量規。

三、基于學科大概念的單元結構化設計的實踐——以《區域可持續發展》為例

為深入研究，筆者嘗試圍繞“人地關系”這一核心概念以“區域可持續發展”為主題，按照已鋪設的基于學科大概念的單元結構化設計路徑進行實踐，本文具體闡述其過程。

1.選擇單元學習主題

學科大概念是構成學科知識體系的關鍵節點，對大概念的理解有助于學生建構完整的知識結構，形成持續性的理解，促進地理思維結構進階。地理學對人地關系的思考為解決人類發展問題提供了思路與方案，而認識人地關系必須放置于一定的時空尺度下，故此筆者嘗試圍繞“人地關系”這一核心概念以“區域可持續發展”為主題進行單元結構化設計，設計理念如圖1所示：

2.編制單元學習框架

區域可持續發展主題單元聚焦人地關系，依托區域、區域位置、區域特征、區域比較、區域聯系、可持續發展等概念，通過單元學習可幫助學生認識區域地理條件、了解區域特征及發展路徑，樹立因地制宜、人地和諧的區域協調發展觀。本單元的知識結構框架如圖2所示：

3.確定單元學習起點和學習目標

本單元的學習主題落腳于區域，對區域發展問題的分析要綜合運用地理1和地理2中的知識，是對必修課程的綜合拓展深化。單元學習主體應為地理選考生，其對地理學科具有較強的學習興趣，擁有較好的地理基礎知識儲備，具備一定的地理思維和地理學習能力。復雜、不良結構的真實地理問題，更有助于提升學生思維品質，提升學科核心素養。

學生遷移應用的能力反映其對概念的理解、知識結構的建構和思維方法的認知，應作為單元學習的目標。同時，應依據對課標的解讀、分析設定層次清晰、合理可行的單元學習目標。筆者依據地理新課標的要求，對照學業質量水平4的描述，確定本單元的學習目標為：

學生能夠利用地理信息技術及相關工具，搜尋區域的統計信息，分析與處理相關數據與信息。（地理實踐力）能夠在認識區域特征的基礎上，從區域可持續發展的角度，對其發展的條件、過程、問題等進行系統的綜合分析、評價;并結合已有資料，對解決區域發展問題提出建議;（綜合思維、區域認知）能夠認識到人類活動遵循自然規律、與自然和諧相處的必要性以及因地制宜對于區域可持續發展的重要意義。（人地協調觀）

4.創設單元學習情境

核心素養是個體在面對復雜的不確定情境時所表現出來的必備品格、關鍵能力和價值觀念。只有學科核心素養情境化才能真正突破學生能力遷移的障礙，也才能促使學生在面對真實、復雜問題時，進行知識轉化并創造性提出解決方案。因此，單元設計中的情境應是貫穿單元教學始終的復雜、真實且具有挑戰性的情境?；谡n標要求和學生學情，筆者創設如下單元學習情境：

田納西河流域開發較早，18世紀下半葉就有較為發達的農業，盛產棉花、馬鈴薯和蔬菜。自19世紀后期，流域內人口激增，開始對流域內資源進行大規模掠奪式開發，帶來一系列環境和發展問題。到20世紀30年代初，田納西河流域成為美國最貧困的地區之一。田納西河流域通過綜合開發與整治，到20世紀80年，已實現了經濟、社會和生態效益的統一。

5.創建單元學習任務群

教師以問題解決為導向，通過引導學生對真實情境進行分析提出問題，即可促成學生將現實情境轉化為地理問題。教師結合課標的要求將學生提出的問題轉化為結構化的學習任務群，并以傳遞學習方法為主，確保各任務之間的關聯性與承接性，引導學生展開對地理問題的深入探究。通過精心設計問題鏈引發學生的深度思考，促使學生自我構建知識結構、思維結構。同時，在學習過程中，為保證學生學習順利開展，保證學習活動的合理、有效，教師需要適時為學生提供一定的學習輔助資源，引導學生的探究方向。筆者通過整合學生對情境提出的問題，創建本單元的任務群如圖3所示：

6.設計單元學習評價量規

表現性評價是目前學者們研究較多，得到較多認可的一種適合評價學生核心素養的評價方法。表現性評價通過觀察學生在學習活動中的反應，對其信息搜集處理能力、交流合作能力、綜合思維思維、地理實踐力等必備品格、關鍵能力和價值觀念進行評價。本文針對學生學習任務設計的表現性評價量規如表1所示：

四、基于學科大概念的單元結構化設計的實踐反思

與傳統的章節講授相比，以學科大概念為核心的單元結構化課程將核心素養培養目標貫穿于學生學習過程始終。課程聚焦學科大概念，對學習內容進行了精選和重構，結構化的學習內容，更有利于促進學生自主建構完整的知識結構體系和清晰的學科思維結構，更有利于促進核心素養落實。但以學科大概念為核心的單元結構化設計是一項系統性強的工作，對一線教師的要求甚高，不僅要求教師自身有較高的學科素養，還要求教師通過仔細研讀新課程標準，精選課程內容，并對其進行結構化設計。筆者在實踐中體會到，進行以學科大概念為核心的單元結構化設計，必須充分發揮學科教研組的集體智慧，并針對本校學生實際實現其校本化。

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