基于性別差異的大學公共英語教師課堂話語分析

曹燕飛

（曲阜師范大學 外國語學院，山東曲阜 273100）

0 引言

在中國，把教師話語作為實行教學計劃的有效方法，同時也是學習者語言學習的一個關鍵因素。因此，課堂教學的有效組織、學習者的語言掌握以及學習者的語言輸出都離不開教師話語。教師講課的風格和內容在影響著學生學習情緒的同時，也間接決定了其語言掌握效果的優劣[10]。近年來，外語教學研究人員從不同角度調查分析了英語教師課堂用語，但卻忽略了從英語教師性別的角度關注其講課話語的使用特點，且對于大學公共英語教師話語的研究更是少之又少。因此，本文將對曲阜師范大學公共英語課堂中的男女教師話語展開研究。

本文借助可理解性語言輸入假設、可理解性語言輸出假設以及交互作用假設等理論，通過對大學公共英語教室采取自然觀察以及問卷調查的形式，男女教師的話語被證明各具特點，也不同程度的影響著學生的語言習得。希望本文可以引發人們對不同性別教師話語差異的思考，為大學公共英語教師提供專業發展啟示，最終促進英語教學。

1 文獻綜述及理論基礎

1.1 文獻綜述

1.1.1 教師話語的定義

Nunan[1]認為教師話語是外語教師的組織和教學語言。它可以用來指導教學計劃，幫助教師實現課堂教學目標，也是學習者語言輸入的主要資源，在學生語言習得過程中起著重要的作用。

許多學者還從不同角度定義了教師話語的定義。庫克[2]認為相比于其他科目的教師，英語教師的課堂用語尤為重要，一方面與其他老師一樣在組織和調控課堂教學中發揮重要作用，但同時它又是英語課堂教學的目標語言。這是英語教師課堂話語的根本特征。

周星和周韻[3]指出，教師話語是指教師在上課過程中的用語，其作用主要有兩個：幫教師執行教學計劃和為學生提供英語輸入。

毫無疑問，英語教師的話語在學習者的語言習得和課堂教學過程中發揮著極其關鍵的作用。

1.1.2 教師話語的相關研究

（1）教師話語量的相關研究。Holec[4]指出：“研究人員發現，不管是教師中心課堂還是學生中心課堂，教師話語在課堂教學中發揮的主導作用都是極其明顯的。”這說明教師是構成課堂話語的主要部分。同時，王銀泉[5]通過研究發現，教師課堂講話量占課堂話語總量的70%。從以上數據很容易知道：教師在課堂上講話過多。這導致學生沒有充分的機會和時間來通過講話練習他們獲得的語言知識。

（2）教師課堂提問的相關研究。根據Long＆Sato[6]的研究，課上使用目標語言進行交流的學生比例很小，同時學生作答的問題中展示性問題的比例高達79%。為了增加學生的語言輸出，國內許多學者如趙曉紅、胡青球等也主張教師應樹立多提問參考性問題的意識，并盡可能地多與學生進行交流[13]。

（3）教師課堂反饋的相關研究。周星，周韻[2]等人的調查還表明：“對于學生的錯誤，各個語言水平的學生都不想被老師立即或經常糾正。他們更希望得到老師的表揚和鼓勵。” Krashen[7]得出結論：“教師應該容忍語言錯誤，并盡量減少直接改正。” 但是Kasper[8]卻認為錯誤糾正可以幫助教師進一步培養學生的語法意識，促進語言學習的規范化。

1.1.3 語言與性別的關系研究

語言和性別研究已在現代社會各個領域中進行，如人類學、社會學、心理學等。由此，我們得知：對語言和性別的研究已經發展成為一個學科分支。從語言學的角度來看，語言和性別之間通常存在三種關系：首先，語言是性別分工的反映[11]。語言某些方面的差異可以反映出社會地位的差異。其次，語言建構了性別分工。根據這種觀點，語言的形成極大地影響了人們對社會和世界的認識。最后一種觀點認為：探討這兩個過程之間的相互作用，來全面地解釋語言與性別關系很有必要。

1.2 理論基礎

1.2.1 可理解性輸入假說

輸入假設是Krashen 語言習得理論的核心構成。語言輸入是指學習者發展語言視覺和聽覺能力的語言材料。學生只有精細地加工這些材料，才能形成他們心目中的目標語言規則系統。所以，根據輸入假設，教師進行語言教學的有效方法是為學習者提供可理解的語言輸入。

1.2.2 可理解性輸出假說

Swain[9]基于Krashen 的相關理論提出了輸出假設，認為輸入假設僅關注視覺和聽覺方面的語言輸入，例如聽和讀，忽略了給學生提供語言產出的需要，比如說和寫。他認為語言輸出對提高學習者的交際和寫作能力有重大作用，由此可以使學習者各項語言能力都得以發展。由此看來，教師話語對學生的語言輸出水平起著關鍵作用。

1.2.3 交互假設理論

1983 年，Long 正式提出交互假設理論，該概念專門指的是兩方為了順利溝通而相互協商。他認為，在對話過程中，“雙向交流”是指交際雙方就某一意義進行協商并不斷調整闡釋，從而為另一方提供更準確的語言輸入，從而實現“雙向交流”。對于語言教學來說，課堂是師生雙方表達、交流彼此見解，促進人際關系的地方，師生雙方共同互動則是課堂教學中最基本的因素。

2 研究設計

2.1 研究問題

（1）大學公共英語課堂上男女教師在話語量方面有什么差異？

（2）大學公共英語課堂上男女教師在課堂提問方面有什么差異？

（3）大學公共英語課堂上男女教師在課堂反饋方面有什么差異？

2.2 研究對象

（1）教師：本研究選取了曲阜師范大學公共外語教學部1 名男教師與1 名女教師，其基本情況如表1。

（2）學生：從男教師和女教師所帶的班級中各選取30 名學生做調查問卷。

2.3 研究方法

2.3.1 研究手段

本文使用的研究方法：課堂觀察、問卷調查、教師訪談。

2.3.2 研究步驟

首先，在獲得任課老師同意后，做好課堂觀察和錄音，并做好聽課筆記。

其次，對課堂錄音進行文字轉寫。

再次，向兩個班級的學生分發問卷并回收問卷。依據60 份有效問卷進行數據統計與分析。

最后，對教師進行訪談，并做好訪談記錄。

3 數據分析

3.1 男女教師的話語量分析

表2 顯示了來自不同性別的老師及其學生的課堂話語總時間和百分比。

以上數據分別顯示了男女教師的課堂話語和學生話語的數量。在女老師課堂上，老師的演講時間總計為35 分鐘，占課堂總時長的70%；而學生的課堂表達時間占14%，另外16%的時間用于其他活動，例如閱讀，寫作，觀看視頻或集體沉默，這些活動不需要老師和學生講話。而在男老師的課上，其話語總量為27 分鐘，占課堂總時長的54%，而學生的話語量占課堂時間的36%，其余活動占10%。

調查問卷第3 題：你認為在英語課堂上，男教師話語量多還是女教師話語量多？

由圖1 可知，在收回的60 份有效問卷中，有38人認為女教師的話語量多，占比64%；22 人認為男教師的話語量多，占比36%。

圖1 學生對不同性別教師課堂話語量的態度圖

教師話語 學生話語 其他活動 總計（時間/分）時間（分） 百分比（%） 時間（分） 百分比（%） 時間（分） 百分比（%）女教師 35 70 7 14 8 16 50男教師 27 54 18 36 5 10 50項目 性別

3.2 男女教師的課堂提問分析

課堂提問作為課堂教學活動的主要載體，意味著教師在課堂教學中通過問題的形式鼓勵學生積極動腦思考和交流觀點。本研究采用Long＆Sato 對課堂提問的定義及分類，將課堂提問類型分為展示性問題和參考性問題。展示性問題是指教師提前知道答案或答案是固定的。參考性問題則完全相反，它意味著教師不知道其之前提出的問題的答案，或者沒有固定的答案。

表3 顯示了以上兩類問題在男女老師提出的問題中所占的比例。

總數（個）女教師 32 91 3 9 35男教師 16 73 6 27 22項目性別展示性問題（個）百分比（%）參考性問題（個）百分比（%）

從表3 可以看出，女教師課上共提問35 個問題，其中含32 個展示性問題，占總問題數的91%；含參考性問題3 個，占總問題數的9%。男老師課上共問了22 個問題，其中含展示性問題16 個，占73%；含參考性問題6 個，占27%。

調查問卷第7 題：你的英語老師在課堂上經常會提問哪類問題？

由圖2 可知，在收回的60 份有效問卷中，42 個人認為英語老師頻繁在課上提問僅帶有固定答案的問題，即展示性問題，占調查總人數的70%；18 個人認為英語教師經常在課上提出答案不唯一的問題，即參考性問題，占調查總人數的30%。

3.3 男女教師的課堂反饋分析

教師反饋是指教師在學生參加課堂測驗或活動后對其表現的評價。Nunan 將課堂反饋類型分成積極反饋和消極反饋。積極反饋一般包括三種形式：“簡單稱贊”、“重復稱贊”和“稱贊加評論”。消極反饋一般包括：“直接錯誤糾正”、“讓其他學生作答”、“給出提示并指導學生自己主動糾正”和“放過小錯誤，在課后糾正”。表4 是不同性別教師的反饋方式統計。

總數（個）女教師 24 96 1 4 25男教師 12 71 5 29 17項目性別積極反饋（個）百分比（%）消極反饋（個）百分比（%）

由表4 可知，在女教師的課堂上總共有25 次反饋，其中包括24 次積極反饋和1 次消極反饋；積極反饋占反饋總數的96%；消極反饋占反饋總數的4%。在男教師課堂上總共有17 次反饋，其中積極反饋有12 次，消極反饋有5 次。其中積極反饋占反饋總數的71%，消極反饋占反饋總數的29%。

調查問卷第11 題：老師經常對你的課堂參與做出哪些反饋？（多選）

由圖3 可知，72.58%的學生認為老師經常對其課堂表現給予積極評價，而27.42%的學生認為老師經常對其課堂參與做出消極評價。

圖3 學生對教師課堂反饋方式的態度圖

4 研究結果與討論

4.1 研究結果與討論

4.1.1 研究結果一

（1）就教師話語量而言，男女教師均占課堂時間的50%以上。根據課堂觀察結果，我們對兩名教師分別進行訪談，男教師認為教師話語量多的原因在于：在應試背景下，當前大學公共英語課堂仍趨向于以教師為中心的傳統課堂；另外由于大班制，使老師為學生提供的課上英語交流的時間很短，兩位老師共同認為這會造成學生英語口語表達能力欠缺。這與Holec 和王銀泉認為的教師話語過多會導致語言輸出不足的言論相契合。

（2）就教師性別而言，女教師的課堂話語總量明顯高于男教師。男老師認為自己在課堂上的講話量較少的原因是他偏愛于讓學生做翻譯實踐，讓學生有課上口頭表達的機會。女老師的講話量高達70%，通過訪談得知該女教師為按時完成本課任務不得不減少學生參與時間，有時拋出問題后會很快自己給出答案。

4.1.2 研究結果二

（1）男女英語老師提出的展示性問題均多于參考性問題。該結果與很多中外學者的研究結論一致。新“大學英語課程標準”中規定：幫助學生更好地把握英語基本知識，具備聽、說、讀、寫和翻譯的能力，使學生能夠在日常生活、外交活動中或職業生涯中進行一般的口頭和書面交流，為后續培養更流暢的英語交際技能打好基礎。鑒于此，英語老師必須多提問參考性問題以提高交際能力，而非簡單提問一般的展示性問題來了解學生的知識掌握程度。通過對兩位老師進行訪談，男女教師都認為由于課時緊張，提問過多參考性問題比較浪費時間。該結果顯示男女英語老師都未能很好地落實“大學英語課程標準”對培養學生交際能力的要求。

（2）女老師在課堂上提問的問題比男老師多。這顯示了與英語教師課堂話語數量的相關性，即教師課堂話語量與教師提問量成正比。這個結論契合了Long＆Sato 在1983 年進行的課堂研究結果。

（3）在英語課堂上，男老師相比于女老師能提出更多的參考性問題。根據白解紅[12]在2002 年對男女性別話語風格的研究，該結果原因在于男女性在知識面和思維方面的差異：就知識而言，男教師擁有的知識包羅萬象且能輕松控制很多話題，因此，男老師話語的風格也比較幽默風趣。從思維方面來說，女教師相比于男老師更難以突破思維定式，往往更容易將問題內容限制在教科書中，這很難觸發學生的創造性思維。

4.1.3 研究結果三

（1）男教師與女教師都更傾向于給予學生積極反饋。根據對教師的訪談可知，男女教師都認為積極反饋能比消極反饋更有效地激發學生的學習動機。Nunan 總結了教師對學生做積極反饋的主要作用。一方面是使學生了解自己已經正確回答了老師的問題，另一方面是通過贊揚的形式來增強學習動機。顯然，積極反饋更易于調動學生的學習積極性。

（2）女教師更善于給予積極反饋；男教師更傾向于給予消極反饋。從性別語言差異的角度來看，女教師話語比較委婉，禮貌，因此更傾向于給予學生積極反饋，以提高學生自信心；而男教師話語比較直接，更傾向于給予學生消極反饋，直接指出學生的不足并加以糾正。

4.2 改善不同性別大學公共英語教師教學的建議

首先，男女教師都應認識到他們在課堂上的言語活動是學生英語輸入的重要來源，將直接影響學生英語習得的成敗。

其次，為了培養學生交際能力和創造性思維，女教師應考慮學生的經驗和知識水平，盡量多提問參考性問題，適當縮減展示性問題數量。

最后，建議英語教師為學生提供具體而詳細的積極反饋，以減少學生的焦慮情緒，同時也應該培養學生進行自我糾正的能力。

5 結論

教師話語無論對教師開展課堂活動和學生掌握語言都起著至關重要的作用。本研究以曲阜師范大學公共英語課的一名男教師和一名女教師為研究對象，首先對其所帶班級進行課堂觀察，并在課下各選取30 名學生發放調查問卷、對教師進行訪談。其次經過數據整理與分析，我們討論了不同性別的教師在話語數量、課堂提問及課堂反饋方面的差異，研究發現如下：在教師課堂話語量上，男女教師的話語量在課堂教學中仍然占比較重；在提問方式上，男女教師都偏愛于提問展示性問題；男教師參考性問題多于女教師；在反饋方面，結果表明，男女教師積極反饋的比重大于消極反饋；男老師更善于給予消極反饋，女老師更善于給予積極反饋。