英語學科核心素養視域下的POA大學英語混合式教學模式改革初探

鄭雪貞 劉虹翠

引言

隨著全球化、信息智能化的飛速發展，社會、企業對創新型、復合型英語人才的需求愈發迫切。但我國高等院校的英語人才培養模式投入多、效果差，無法適應新形勢下社會、企業對英語人才的需求，出現供求不一致，供大于求的情況。因此，如何更好地推動大學英語教育教學改革，提升大學英語教育教學質量，從根本上實現培養創新型、復合型英語人才的目標成為一項重要任務。

《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（教高〔2018〕2號）指出，建設高水平本科教育的基本原則是堅持立德樹人，德育為先；堅持學生中心，全面發展；堅持完善機制，持續改進；堅持分類指導，特色發展（教育部2018）。大學英語教育教學要圍繞激發學生的學習興趣和潛能深化改革，從而提升學生的綜合素質。

英語學科核心素養是核心素養理論在學科維度的一個重要分支，一般認為英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面（程曉堂、趙思奇 2016）。

一、理論基礎

文秋芳結合中國特色的大學英語教學課堂，提出了一種全新教學理論——產出導向法（POA）。“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”是POA理論倡導的三大教學理念。“學習中心說”強調學生的學習主體地位，要求教師通過組織各項技能訓練，引導學生在各項活動中學習知識，即在不斷的輸出中“學習—反思—學習”；“學用一體說”強調以用促學，以學助用，學以致用；“全人教育說”對學生的全方面素養發展提出了要求（文秋芳2015）。POA理論所倡導的三大教學理念與英語學科核心素養的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力需求相吻合。

二、研究方法和過程

（一）研究對象

本研究的實驗對象為浙江省某高校2018級大一新生。實驗組共80人，分別來自不同學院、不同專業，由一位講師采用基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式授課；對照組共80人，同樣分別來自不同學院、不同專業，由一位副教授和一位講師采用傳統的“課文中心法”教學模式授課。三位授課教師均有10年以上的教學經驗，在教學水平和敬業精神等方面無顯著差異。為保證實驗前實驗組和對照組學生在英語語言水平上不存在顯著差異，對他們上學期期末的聽力、閱讀和寫作成績進行了方差分析（見下頁表1），結果顯示實驗組兩個班級在聽力、閱讀和作文三個方面的方差分別為9.31、9.23，10.15、10.68，9.91、9.85；對照組兩個班級在聽力、閱讀和作文三個方面的方差分別為 9.58、9.25，10.85、10.91，10.14、9.87。結果證明兩組的聽力、閱讀和寫作成績無顯著差異。

表1：實驗組與對照組學生上學期期末聽力、閱讀和寫作成績方差分析結果

（二）研究工具和統計方法

本研究采用混合研究法。實驗組和對照組的前、后測試成績的量化數據分析使用SPSS 21.0軟件包，并采用獨立樣本t檢驗，即對基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式的教學效果進行分析、討論。

本研究使用前、后測試卷，開放式問卷等研究工具。兩次測試均為英語水平測試，包括聽力、閱讀和作文三個部分，分別在入學初和學期末實施。開放式問卷涉及本單元的學習收獲、對自己完成任務的評價、對教學方法的評價等三個維度。通過開放式問卷、半結構式訪談對基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式進行反饋和評價。

（三）研究過程

本研究以英語學科核心素養和產出導向法（POA）為理論指導，按照POA理論設計整個教學流程，結合線上、線下混合式教學模式，旨在形成新的大學英語教學模式，為大學英語教育教學改革提供新的思路和參考。

1.教學目標

一般來說，POA大學英語混合式教學模式的教學目標分為語言能力和文化交際能力兩大目標，這與英語學科核心素養的四大目標即語言能力目標、文化意識目標、思維品質目標和學習能力目標基本一致。

2.教學內容

本研究以《新視野大學英語》（第三版）第二冊為教學內容，對Unit 1 The way to success，Unit 3 Life stories及Unit 4 Let’s go進行重新整理、分類、歸納。對各個單元的教學目標、教學方案及教學實踐過程進行精心設計，經過反復修改后投入教學，進行為期10周的教學實踐，單周2課時，雙周4課時，每周平均3課時，合計30課時，圍繞以上三個單元展開教學。10周的教學實踐后，結合Unipus英語自主學習平臺及iWrite應用效果進行評估。

3.教學組織

POA理論的互動教學流程包括“驅動—促成—評價”三個核心環節。“驅動”環節是指在單元授課主題的開始部分展現交際場景，從而激發學生的語言產出動力。教師在此環節中設計真實且符合大部分學生實際語言水平的具有潛在交際價值的場景，讓學生根據提供的場景材料并結合自身經驗和語言能力產出任務（張文娟 2015：12）。“促成”環節是POA課程設計和教學流程的核心環節，以用促學，逐步落實“促成”。具體來說，此環節分析與整合文章的重點信息為有效完成產出任務作好內容和觀點上的準備；從語言知識運用、詞匯學習策略、語言綜合應用三個層次提供講解與訓練，為有效完成產出任務進行語言積累；引導學生有意識地運用所學內容、語言和結構，進行跨文化比較和分析，完成分項產出活動，為單元產出任務作好準備。

4.教學評估

“評價”環節是整個大學英語教學課堂（教學設計）的最后一個環節，也是其中不可或缺的部分。POA理論提出新型評價模式即“師生合作評價”方式（Teacher-Student Collaborative Assessment，縮寫為TSCA）。本研究采用及時評價和延時評價，線上、線下評價相結合及學生自評、生生互評、機器評價和教師點評等多層次、多維度的評價模式。TSCA將評價過程分為三個階段：課前學生完成任務，教師確定評價焦點；課內教師引導學生獨立思考，組織小組討論和大班分享，講評結合；課后學生進行自評或互評，教師抽樣檢查或推薦優秀作品。TSCA評價方式打破了“學”與“評”的界限，使學生在教師的指導下實現學評結合，“以評為學”可以有效解決評價效率低、效果差的問題（文秋芳2017）。POA有效性的評價標準包括產出目標的恰當性和促成活動的有效性。TSCA評價方式主要是指在教師的專業“腳手架”的引領下，學生邊評邊學、邊學邊評。

三、研究結果和討論

本研究對比實驗組和對照組在前、后測中聽力、閱讀和寫作等各項技能成績的具體變化，以考查基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式的效果及其在大學英語課堂的可行性。

實驗組（見表2）在聽力、閱讀和寫作三個變量上的前、后測數據都存在著較顯著的差異。這三項技能的后測分數同樣顯著高于前測分數，分別提高了6.55分、4.89分、12.79分。對照組（見表3）在聽力、閱讀和寫作三個變量上的前、后測數據也存在著顯著差異。這三項技能的后測分數同樣顯著高于前測分數，分別提高了3.47分、7.25分、9.74分。

表2：實驗組配對樣本t檢驗結果

表3：對照組配對樣本t檢驗結果

根據表2和表3可知，在線上、線下網絡自主學習和其他要求任務都基本一致的情況下，實驗組的聽力成績提高了6.55分，對照組的聽力成績提高了3.47分。與對照組相比，實驗組的聽力成績提高幅度較大。實驗組的寫作成績提高了12.79分，對照組的寫作成績提高了9.74分，實驗組的寫作成績提高幅度明顯高于對照組。這說明基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式對學生聽力技能和寫作技能的提升效果較為明顯。另外，對照組的閱讀成績提高了7.25分，實驗組的閱讀成績提高了4.89分，對照組的閱讀成績提高幅度明顯高于實驗組。這說明基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式對學生閱讀技能的提升效果不如傳統教學模式明顯。此研究結果說明基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式以輸出為教學目標，強調學習者的輸出能力，以輸入保障輸出的實現，更有利于聽力、寫作等輸出技能的提升。

四、結論

經過為期10周共30課時的實踐教學后，對實驗組進行了問卷調查，調查結果如下：75%的受試表示比較喜歡POA混合式大學英語教學模式，其活躍的課堂氣氛激發了他們學習英語的積極性；21%的受試認為POA混合式大學英語教學模式不錯，但與傳統的教學模式相比更花費時間和精力，特別在教學評價部分，他們的態度有點搖擺不定；4%的受試表示他們不在乎采用哪種教學模式，因為對他們來說都無顯著差異。通過分析此調查問卷可以得出以下結論：實驗組大部分學生比較認可基于英語學科核心素養和POA理論的混合式大學英語教學模式。實踐也證明，作為一種嶄新的中國特色教學模式，基于英語學科核心素養和POA理論的大學英語混合式教學模式對于提高學生的輸出能力有較好的提升效果，是可行的，它為當前的大學英語課堂教學提供了一種全新的思路與參考。

總而言之，大學英語教師應該響應教育供給側改革，正視大學英語課程供給質量問題，打造“金課”，淘汰“水課”，培養學生聽、說、讀、寫、譯等各方面的語言技能，為他們提供豐富、多元的教學供給，發揮他們的個性特點，提升其人文素養、科學素養及思辨能力；幫助他們拓寬視野，樹立國際意識，提升其綜合文化素質，為迎接“互聯網＋”時代的挑戰作好準備，從而實現大學英語教學的可持續發展。