在小學英語課堂中運用表現性評價提高學生的讀寫素養

張柳妍

一、課堂評價方式運用現狀

根據兒童發展心理學理論，小學生的身心及其行為在學習過程中受個人興趣和同伴影響較大，帶有較強的情緒性。教師的評價在一定程度上會影響小學生的英語學習效果和發展水平。在課堂教學過程中，教師不僅要關注對學生語言知識和技能的傳授，還應對他們讀寫的情感態度價值觀進行及時引導，及時評價他們的學習表現和狀態，并關注讀寫活動能否提高其學科核心素養。但是觀察發現，在課堂評價方面還存在很多不足：

（一）方式：過分關注終結性評價，忽視有效的形成性評價

教師大多依賴市、區統一提供的單元卷和期末測試卷，以最客觀和直觀的分數作為主要的評價標準；形成性評價也常建立在練習題之上，以單一的評價手段為主。

（二）主體：以教師為主體，而非以學生為主體

讀寫課堂中，依然以教師評價為主，雖然也有教師鼓勵學生進行自評與互評，但是往往缺乏針對性。總之，這不能實現“以學生為主體”的評價。以學生為主體的評價是尊重學生已有的圖式基礎和認識差異，避免歧視與懲罰（王篤勤 2015）。

（三）語言：以語言知識為主，忽視學生的學習行為和表現

一般情況下，教師會對學生能否進行準確的語言輸出進行及時的評價。有些教師點評得比較細致，但有些教師可能多用“Good！”“Great！”“Nice！”，這會對課堂產生消極影響，造成很多學生只接受表揚，直接的“No！”“Wrong!”或簡單等級制的評價已然不能使學生心悅誠服。這種只針對語言知識或簡單的評價不利于學生品格特征的形成和思維的發展。

綜上所述，現階段的課堂評價方式不能滿足現在的教育理念，以及充分關注學生“核心素養”的要求。

二、表現性評價在讀寫課堂中的內涵與標準

表現性評價形式多樣，是在一定的標準下依托真實的任務考評學生多方面的綜合能力。由此可知，表現性評價的運用原則與英語讀寫教學模式的理念不謀而合，如PWP閱讀模式、任務型讀寫教學模式和情景教學模式等，都需要在真實的、有情景的任務中去實施，學生需要通過英語教學提供的“支架”突破“最近發展區”，經過一定的思維活動完成任務，這能考核學生多方面的綜合能力和實際生活表現，還可以幫助他們建立檔案袋，記錄他們的學習歷程。這一評價方式彌補了常規終結性評價如單元測驗、期末考試的不足，可以對學生的理解力、復雜的技能和思維習慣進行評價?？梢詤⒖枷马摫?，在各種讀寫課堂中靈活運用表現性評價任務與類型（肖遠軍 2004）。

表1：表現性評價任務與類型

第一類，表現性任務有無明確結構。限制性的表現性任務一般使用界定清晰的問題，明確地提出要求學生做什么，結構性強，所預期的學生表現也十分明確。如學習Directions時，學生A和學生B都已經學會了觀察地圖、使用所學過的方位介詞和指路的習慣用語，且都需要通過Jigsaw reading的方式互相確定對方要去的地點，從而完成任務。

如圖 1、2：

圖1：學生A worksheet

圖2：學生B worksheet

擴展性表現性任務一般使用界定含糊的、無結構的問題，只是給出了問題情境和部分信息，在提出任務時沒有清楚、明確的行動方式，結論也不固定，具有多種可能性。如，在談論Travel這個話題時，可以讓學生辯論“Travelling in our country is better than travelling abroad”，或者讓學生表達對不同季節的喜愛之情。

第二類，根據表現性任務展示的形式，可以分為紙筆表現性任務和非紙筆表現性任務。紙筆表現性任務區別于傳統筆試，強調在模擬情景中綜合運用知識解決問題的評價方式。如在Invitation話題教學中，可以讓學生設計邀請函，并選擇參與自己感興趣的活動，或評選出最有吸引力的活動。非紙筆表現性任務要求學生使用除紙筆以外的其他方式完成表現性任務，如可以延續Invitation話題教學中設計邀請函、評選最有吸引力的活動的任務，讓學生口頭表述自己感興趣的原因，或鼓勵他們嘗試舉辦并邀請同學參加自己設計的活動。

表現性評價的標準有時也稱為評價規則、評價量規。在制訂評分標準時，可以根據不同的需要選擇不同的評分標準。

三、表現性評價激活課堂中的英語讀寫素養

表現性評價的持續開展能使學生在讀寫過程中實現自我意識和自我調控，及時評價自己的讀寫行為，并通過評價結果有效改善自己和他人的讀寫行為，提升英語讀寫素養。讀寫素養主要由讀寫能力和讀寫品格組成。讀寫能力主要是指《義務教育英語課程標準（2011年版）》中描述的讀寫能力，指文本概念、自然拼讀意識、閱讀和寫作能力、讀寫流暢度、讀寫技巧，以及涉及的文化背景知識。讀寫品格主要是指讀寫行為與態度、讀寫投入度中所涵蓋的讀寫習慣和體驗及讀寫思維和能力（王薔2015）。小學英語讀寫素養內涵如圖3所示：

圖3：小學英語讀寫素養內涵

現階段，大多數學生是按照教師的安排完成讀寫活動，沒有自己的計劃。如果學生能做到課堂學習后根據自己的實際情況適當增補相關話題知識，擴充話題文化視野，有意識地將學到的知識用于實踐，就會促進其讀寫能力提升。

四、表現性評價課例分享

下面以廣州教科版《英語》五年級（下）Module 5 Safety為例，探究表現性評價的具體應用。本課例是Module 5 Safety的最后一個課時，主題為“構建讀寫表現性評價課堂模式”。通過有意義和貼近學生生活的讀寫活動設計（見表2），嘗試將表現性評價的方式與PWP讀寫教學模式相結合，有效實現對讀寫素養中的英語讀寫思維和能力、學生讀寫行為和態度與學生讀寫習慣和體驗的測評，進而在學習中實現對“安全”話題知識的復習鞏固，引發學生對于安全責任的共鳴，提升其安全責任意識，并讓其能就相關話題提出積極、有效的建議。

表2：課堂內容對照表

下面從教學環節中分析表現性評價如何有效測評學生的讀寫素養（見表3—表8）。

表3：表現性評價運用于Pre-writing環節

表4：讀寫素養（行為與態度）表現性評價標準量表

表5：表現性評價運用于While-writing環節

表6：讀寫素養（習慣與體驗）表現性評價標準量表

表7：表現性評價運用于Post-writing環節

表8：讀寫素養（思維與能力）表現性評價標準量表

五、課例效果分析

（一）讀寫素養表現性評價量表分析

課后收回上課班級中44名學生的三份本堂課依據等級分項評分制訂的表現性評價量表，進行數據分析后表明：

學生的讀寫行為與態度以學生互評為主要形式。大部分學生能在統一的評價量表的指導下按照任務要求認真完成作業，并且有意識地進行安全標識和漫畫的創作，希望得到課堂展示的機會。根據學生反饋，獲得B或C的關鍵原因：一是缺乏創意；二是因為文字表述不清晰或有個別語法錯誤；三是因為沒有就危險行為的后果作出及時警示?？梢钥闯?，通過用表現性評價量表在活動前給予適當的指引，能提高表現性任務的有效性。從學生反饋來看，相對于語言知識點的糾正，學生互評更加看重讀寫的行為和態度，認為只有態度端正，才能積極思考讀寫行為，才能使作品有創新性與趣味性。

學生的習慣與體驗以學生互評為主要形式。根據量表，獲得A的人數相對少一些，因為這部分的表現性任務旨在讓學生體驗安全場景，鼓勵他們充分閱讀，并做思維練習。如寫出安全活動的場景并沒有標準答案，有些學生能寫出包括swimmingsafety在內約6個安全場景；但有些學生會用更多的時間將其中一個場景寫仔細，如foodsafety—eat-cream—without permission；也有個別學生會發掘到一般同學發現不了的安全問題，如airport safety。

學生的讀寫思維和能力將學生自評和教師評議相結合。學生在寫作之前根據量表中的要求，做到對寫作心中有數，并注意自己的薄弱區。教師也可以根據量表的要求評價學生的練習，當學生拿到教師的評價后，可以核對表格，分析自己的不足，明確需要努力的方向。在這一部分，學生不僅要關注自己拿了幾個A，還要關注自己讀寫能力或是讀寫思維哪一部分沒有得A。

（二）問卷調查分析

根據初步就表現性評價進行讀寫課堂教學的探究，通過問卷調查，了解學生對這一課堂模式的認可程度。結果表明，大多數學生認可這種課堂模式，認為這種課堂模式使自己的讀寫活動更有指向性和任務性，在看同學匯報或回答問題時有方向性，從而使自己的課堂點評更有針對性。不認可的學生主要是覺得與常規課堂相比規定太多，容易產生緊張情緒。小學生接受新鮮事物的能力較強，只有將有效的課堂活動常規化，才能有效落實。

新一輪的基礎教育課程改革提倡培養學生的核心素養，這就要求教師積極構建教學活動和相應的評價方式。有效的小學英語課堂評價能促進學生的英語學習和發展，所以探索建立完整的英語課堂評價目標、評價內容、評價方式、評價語言等體系具有重要的借鑒與實踐意義。