細讀，讀出文本課題的精彩

楊愛梅

何謂文本細讀？從字面上理解，就是逐字逐句進行品析，以便從中獲得更深層次的體驗?！墩Z文課程標準》中也明確要求：“要幫助學生領悟作品的內涵、感受人物形象、品味語言，讓學生產生心靈上的共鳴。”而通過文本細讀，不僅可以引導學生與文本、作者進行更深層次的對話，還能有效落實語文要素，提升個人素養。本文結合實際，在尊重學生主體地位的基礎上，淺析文本細讀策略，推促文本課題教學環節趨向精彩。

一、提煉“關節”，感受語言魅力

傳統文化是民族的根，語文則是文化傳承的載體?！墩Z文課程標準》中積極倡導傳承優秀文化，統編教材也積極踐行這一理念，在其編排中增添了大量古詩文，相比白話文，古詩文的教學難度顯著上升。古詩文固然需要背誦，畢竟積累也是一種傳承;但同樣更需要通過細讀，走進文本，走進意境，繼而實現優秀文化的傳承。具體來說，可以結合古詩文的課題進行細讀，抓住文本的“關節”即關鍵詞句，并采取針對性措施進行理解，學生在進行背誦積累的同時，也能學會欣賞與體驗，享受學習過程。

例如，教學統編教材三年級上冊《夜書所見》這首古詩時，就可以直接引導學生逐字逐句對題目進行分析?？梢栽囍茸寣W生進行分析，說說“題目是什么意思”。受認知思維局限，學生并不能準確說出答案。對此，教師可以進一步提醒學生：“題目中哪個字點出了時間？哪個字是寫的意思？寫的內容是什么？”這樣逐層分析，逐字點撥，學生不僅很快明白了題目的意思，而且還能有效激發他們的興趣，對其內容進行探究。這樣不僅便于營造課堂氛圍，助力學生理解古詩內容，而且還便于學生與傳統文化對話，為其傳承與發揚提供條件。

其實，教材中的唐詩大部分屬于經典之作?！兑箷姟芬辉姷摹爸袃和舸倏?，夜深籬落一燈明”就是千古名句。如果按照常規思維，結合字面意思進行分析，學生也許能夠分析，卻無法融入詩境，更無法實現與詩人的對話。案例中，教師從題目入手，引導學生結合“所見”進行分析，不僅便于激發學生學習的主動性，而且還能點出古詩的時間、內容，能夠先入為主，為其跨越時空，與詩人進行更深層次對話提供可能。古典文學作品中，引入恰當史料，進行文本細讀，展開和諧對話，才能讓充滿探究意味的課堂頓生鮮活。在小學語文課本中，有不少作品都有較強的故事性和情節性。在教學時，我常常引導學生梳理文章中的情節，嘗試在分析文章脈絡的基礎上把握人物的情感。這樣，學生對文章的理解就會更為深刻，就能更好地感受語言魅力，感受人物形象。

二、關注“情節”，發現表達密碼

《語文課程標準》中明確要求，要引導學生與文本、作者，乃至編者進行多元對話。但對于小學生來說，他們年齡較小，思維較為具體形象，對新鮮事物感興趣，所以需要掌握一定的閱讀策略與技巧。語文課自始至終不能離開文本細讀。因而引導學生開展文本細讀，不僅有助于文本主題的理解，還能提升學生的閱讀技巧。不過這里教師需要注意的是，即便是文本細讀，也要從學生實際出發，關注“情節”，也就是要盡可能搭建平臺，創設教學情境，鼓勵學生主動與文本對話，進行探究交流，繼而有效培養其創新思維與探究能力。

例如，針對統編教材一年級下冊《動物王國開大會》這一課，在其導入階段，就可以圍繞課題進行細讀。教師可以這樣提出問題：“同學們，誰來說說動物王國里有哪些動物？”這種開放性問題很容易激發學生的學習興趣。他們紛紛發言，長頸鹿、兔子、老虎、獅子……舉不勝舉。對于學生這些答案，教師都要給予肯定，繼而告訴學生：“動物王國，也要經常開大會呢！下面我們看看，它們開會怎么通知吧?！边@樣一下子就能把學生的興趣充分調動起來，不僅營造了良好的氛圍，為接下來的課堂教學精彩生成奠定了基礎，而且還直指文本重點，便于引導學生迅速抓住課堂教學重點，為其信息提取，小組合作交流做好鋪墊。

在小學語文教材中，還有大量精美的插圖，以及很多優美的語段，可以作為我們細讀的良好素材。我們要充分利用這些文本資源，緊扣教材中的重點詞句，加深文本對話，以拓展學生的思維空間。因此，教師要合理運用文本細讀的方法加強生本對話，讓學生在細讀之中理解文本內涵，體會作者情感，感受語言魅力，發現表達密碼。這樣閱讀教學才能高質高效，精彩無限。教師需要注意的是，針對題目進行文本細讀，不是逐字逐句進行分析，而是圍繞課堂教學重點進行巧妙滲透，言簡意賅，直奔主題，迅速轉入插圖、語段或重點詞句的細讀。教師要把握導入分寸，做到情境、時間適度，不能為了細讀而細讀，結果喧賓奪主，導致課堂只剩下熱鬧。

三、品讀細節，體會文本內涵

朗讀是學生與文本進行對話的重要方式，但對于文本細讀來說，除了朗讀，還要品析。因而教師要創造條件，搭建平臺，結合學生實際，引導他們對文本關鍵字詞進行“推敲”。這一點在高年級閱讀教學中就顯得更為重要。畢竟他們在知識層面上已經脫離閱讀的初級階段，理解領悟能力也有了一定的基礎。具體教學中，教師要善于運用文本細讀，助力學生理解文本主題，提升理解感悟能力，為其課堂精彩生成創造條件。

例如，教學統編教材五年級下冊《月光啟蒙》這一課時，課題中關鍵字詞是“啟蒙”，在具體教學中，教師可以引導學生緊扣“啟蒙”二字進行品析，以便讓導入迅速切入正題。但對于五年級學生來說，他們對于“啟蒙”一詞有了自己的理解，因而這里不需要再對“啟蒙”進行解釋，而是啟迪他們思考。教學伊始，教師可以直接問：“同學們，從幼兒園到現在，已經有十幾位教師教過你們，現在請你們回憶一下，在你們心目中誰才是真正的啟蒙老師？”學生的答案五花八門。對此教師可以進一步引導：“但是有一位作家，卻說自己的啟蒙教育與月光有關，我們現在就來看看?！?/p>

教學伊始，教師把開放性問題拋給學生，在激發他們興趣后，又迅速回到課文，以便引導學生進入新的思考之中。這樣一來，教學環節也順利展開。案例中《月光啟蒙》一課屬于散文，文筆很優美，充滿了作者的濃厚深情。如果直接讓學生閱讀，他們很難在更深層次與作者進行對話;只有引導學生進行深層次思考，才能給他們打開與文本、作者進行對話的大門。案例中圍繞“啟蒙”一詞進行細讀，也較好地扣開了課堂教學的大門，為學生進行深層次情感體驗做足了儲備。課文是開展閱讀教學的載體，語言是閱讀教學的框架，學生只有通過對課文語言的深入解讀，才能把握課文的深層內涵。因此，在閱讀教學中，教師要善于提煉課文語言，引導學生分析探究，深層思考，體會感悟，從而讓學生在文本細讀中真正讀懂文本，學會閱讀。

總而言之，文本細讀對于優化閱讀教學來說，是一種較好的方法，不僅可以加深學生對文本主題的理解，而且能助力學生語文核心素養的發展。不過這里教師需要注意的是，針對文本細讀，要盡可能結合學生實際，從其生活體驗出發，強化溝通交流，謹防走向枯燥講解、瑣碎分析，在促進學生發展的同時，讓課堂教學走向精彩。

（作者單位：江蘇省如東縣豐利小學）

（責任編輯 張妤）