語文學科主題型項目化學習的實踐探索

【摘 要】學科項目化學習是提升學生學力的有效手段，是落實學科素養的重要載體。語文學科主題型項目化學習圍繞主題梳理核心知識，提煉大概念，通過概念分化和勾連形成完整的知識圖譜和學習鏈條;按照目標任務化的思路，設計驅動性問題，進而理清項目化學習的路徑;聚焦項目主題和目標，以“想象、閱讀、實踐、表達”能力素養為指標，構建系統的評價體系，通過評價改革引領項目學習深化。

【關鍵詞】語文學科;主題型項目化學習;驅動性問題;發展性評價

【中圖分類號】G42【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）30-0031-04

【作者簡介】周婭，江蘇省徐州市民主路小學（江蘇徐州，221000）校長，高級教師，徐州市名校長，徐州市語文學科名師。

隨著課程改革的不斷深入，項目化學習在育人方面獨特的價值日益彰顯。如何開展學科項目化學習成了一線學校亟待探索的問題。夏雪梅認為：“學科項目化學習是從某一個學科切入，聚焦關鍵的學科知識和能力，用驅動性問題指向這些知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系與拓展，用項目成果呈現對知識的創造性運用和深度理解。”學科項目化學習是提升學生學力的有效手段，是落實學科素養的重要載體。近年來，我們徐州市民主路小學進行了語文學科主題型項目化學習的實踐探索。我們基于教材的設計理念，打破原有的單元編排，重新組合，提煉主題，通過真實情境的創設，以驅動性問題為統領，以自主、合作、探究為主要學習方式，圍繞主題統整各類學習活動，引導學生體驗用學科知識解決問題和探究意義的過程，在積極濃厚的學習氛圍中自主建構知識，解決真實問題。

一、核心知識梳理：基于大概念形成學習鏈

學習即認知結構的組織和重新組織，這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。大部分學科關鍵知識都不是孤島式的點狀存在，而是相互關聯的知識群落，學科項目化學習旨在超越原有對知識的“點”式理解，從更高的“網”的層面，探尋知識的內在關聯以及知識背后的意義生成。托馬斯認為，學生通過項目來學習主要的學科概念和能力，需要“建立起項目活動和隱藏其后的希望掌握的概念性知識之間的關聯”。因此，學科項目化學習首要的任務就是圍繞主題，梳理核心知識，提煉大概念，通過概念分化和勾連形成完整的知識圖譜和學習鏈條。

在二年級語文教學中，我們引入項目化學習理念，以“我是什么”為主題，對單元內容進行了分析和重組。統編語文教材二年級上冊第七單元圍繞“想象”編排了《古詩二首》《霧在哪里》《雪孩子》三篇課文。我們認為，兒童的學習是在探索、體驗、反思、發現的過程中形成自我認知的過程。缺乏具身體驗，缺失情感參與，就沒有兒童的真正學習。想象是經驗再造，想象是知識生成，想象是能力延展，想象是思維可視，如果在教學中不能引發學生的自我認知意識，想象的培養就是鏡花水月。基于這種理解，我們對本單元內容做了調整和重組，將第二課的《我是什么》與《霧在哪里》《雪孩子》整合，重新進行單元項目化設計。

《我是什么》用生動樸實的語言，講述了“水”的多種變化形態，還講述了水的利與害，使學生懂得要讓水全心全意為人類服務，還需要我們付出更多的努力。《霧在哪里》通過不同地方的霧景，生動形象地寫出了自然現象的奇妙，體現了霧是個淘氣的學生。《雪孩子》通過雪孩子在危急時刻救出了小白兔、自己卻化成了雪水的故事，贊揚了雪孩子助人為樂、舍己為人的高貴品質。三篇課文都是圍繞“水”展開豐富的想象，展現水神奇的變化，給予水不同的性格和形象。據此，我們提煉出“想象與表達”這一核心概念。通過三篇文本的重組，將識字寫字、課文閱讀、練習寫話等內容統整在“我是什么”這一情境任務中。學生初步了解“我”的特性，感受生動有趣的想象給語言文字帶來的生命力，獲得初步的情感體驗;在拓展閱讀與實踐探究中進一步了解“我”的特性與變化。鼓勵學生奇思妙想，用不同的方式向別人介紹“我”;在多樣的情境中利用“我”的本領與特性，解決實際問題。引導學生學會基于觀察的表達，將生活觀察、語言表達、豐富的想象等綜合學習聚合到核心概念的理解中，形成語文學習的鏈條，最終讓學生學會有趣的、多樣性的表達。

二、驅動性問題設計：理清項目化學習路徑

2014年，巴克教育研究所提出了項目化學習的8大“黃金標準”，覆蓋兩個方面：學生的學習目標——關鍵知識學習和理解，成功素養;項目設計的核心要素——挑戰性問題。也就是說，項目化學習首先要明晰學習目標，然后按照目標任務化的思路，設計驅動性問題，進而理清項目化學習的路徑。在“我是什么”項目化學習中，我們根據課標要求和項目任務設定了三個單元學習目標。

其一，通過單元統整和項目化學習，培養學生樂于發現、積極合作、主動探究等學習品質。

其二，打通課堂學習與學生生活的壁壘，在閱讀、思考、想象、表達中，引導學生探尋“我是什么”，培養學生的自我意識。

其三，跨越學科邊界，通過跨界學習，培養學生審美、想象、創造等語文學習綜合能力。

圍繞學習目標，我們聚焦關鍵知識和能力，緊扣核心概念提出了驅動性問題：“在大自然中，‘我的變化千姿百態！小朋友們，你了解‘我嗎？‘我是什么？你準備怎樣把‘我介紹給大家呢？”這些問題既指向“我是什么”這一概念，又指向了低年級學科目標，要求學生能借助圖畫、詞語或者線索展開想象，用高階思維“創寫”來表達兒童眼中的“我”。為了實現這一目標和任務，“我是什么”項目化學習設計了以下三項內容。

（一）入項啟動——“我”是什么？

入項課旨在帶領學生經歷提出問題、梳理問題、提煉問題的過程，形成項目學習的思維路徑。在初步了解“我”是什么的基礎上，通過讀故事、講故事，品讀生動有趣的語言，知道“我”是可以變化的。在文本學習中，可采用組合的方式來進行入項教學。主要有以下三個教學板塊：回顧故事，聚焦形象;品讀語言，體會想象;融合情感，表達想象。通過這三個教學板塊來幫助學生打開想象的大門。第一板塊通過回顧故事，交流讀故事的感受，學生們對于“我”的多變、“霧孩子”的淘氣、“雪孩子”的善良表達了喜愛之情。第二板塊通過讀一讀、演一演、給動畫配音等學習活動，引導學生品讀故事的生動語言，用聲情并茂的朗讀、活靈活現的表演，賦想象以生命力。第三板塊通過學生自主提問，師生共同梳理問題：“我”究竟去哪了？“我”還會變成什么？開啟下一階段的學習。

（二）項目開展——你認識“我”嗎？

“我是什么”項目化學習開展的主要目的是引領學生初步感受科普童話中有趣的情節和奇妙的想象，解決單元內的知識學習。在項目化學習開展過程中，我們設計了“繪本閱讀——跟‘我去旅行”“實踐探究——發現‘我的秘密”“想象創作——看‘我七十二變”三個學習板塊。

“繪本閱讀——跟‘我去旅行”，旨在讓學生通過科普繪本閱讀，了解水的形態變化。著名童書專家黃乃毓曾說：“童書可以滋養，更可以激發學生的想象力。”繪本因其奇妙鮮活的圖像、生動優美的語言、廣闊的想象空間，是培養學生想象力的最好的媒介。在本項目中，我們設置了以下問題：繪本里的“小水滴”會發生怎樣奇妙的故事？如何借助繪本的學習培養學生的想象力和創造力，提升學生的語言表達能力？帶著這樣的問題，我們開始搜集、篩選繪本。閱讀了許多關于小水滴的繪本，我們最后選擇《小水滴的快樂旅行》作為精讀課例，開展年級共讀。《小水滴的快樂旅行》顛覆了兒童科普一般的講述方式，將自然科學與童話故事完美融合，用擬人化的手法、豐富的想象、詩意的語言，講述了小水滴的循環過程，讓學生在詩意的講述和優美的畫面中感受萬物循環的規律和生命輪回的意義。教師仔細研讀繪本的敘述特點、繪畫風格，精心設計了四個有趣的學習活動：讀一讀，了解小水滴的形態變化;品一品，感悟語言的生動表達;演一演，體驗小水滴的快樂經歷;畫一畫，創編小水滴的旅行故事。課后，學生把閱讀的熱情延伸到了其他繪本上，他們和家長一起閱讀了其他有關水的繪本，進一步探究小水滴的奇妙之處。

“實踐探究——發現‘我的秘密”，旨在讓學生發現自然、走進生活，在合作探究中發現“我”的變化，并用多種方式記錄這種變化。我們組織學生走進大自然，走進生活，對“我”的秘密進行揭秘實踐活動。我們的學生來到了云龍湖，拍攝靜態與動態的湖水的照片;在自家廚房里捕捉升騰的水蒸氣，也被浴室鏡子上蒙的霧氣所吸引;來到野外欣賞瀑布的動態美，也沉醉于夕陽西下時天邊的晚霞;細心的學生還觀察到植物葉片上的小露珠以及玻璃窗上開出的冰花。

“想象創作——看‘我七十二變”，旨在通過創設多樣化的教育情境，引導學生在真實情境中發揮想象，開展“頭腦風暴”，感受想象的樂趣。學生走進創客教室，通過VR（虛擬現實）技術了解水的形態變化以及各種云的形成;以小組為單位，自己動手做實驗，體驗雨水變為飲用水的過程，并且錄制視頻……經歷這樣的有趣探索之后，“我”的形象在學生的腦海里漸漸豐滿了起來，喚醒了他們對自然、對生活、對科學、對創作的情感體驗，為大膽的想象、創造性的表達提供了有力的支架。更讓我們驚喜的是，學生們將探索過程制作成美篇、PPT、繪本進行匯報交流，一個個興趣盎然，樂此不疲。通過實踐活動，一方面培養了學生自主合作探究的學習意識，另一方面在潛移默化中將語文與生活相勾連，達到潤物細無聲的有效延展。項目化學習在促進學生綜合素養提升的同時，也重建了教師的課程意識：生活的外延有多廣，語文的學習空間就有多廣。

（三）出項匯報——奇思妙想，與眾不同的“我”

項目化學習強調的不是“知道什么”，而是“能做什么”，因此，在“做”和“創造”過程中，外顯和物化項目成果是項目化學習的重要目標。項目化學習的最終目的是讓學生通過經歷多樣化的學習實踐，形成個性化表達能力，能夠公開交流、展示自己的學習成果。在出項課匯報的過程中，我們給學生搭建平臺，鼓勵他們從多個維度展示自己或團隊的學習成果。

我們欣喜地看到學生的想象力得到提升，語言表達越來越有創造力。學生通過吟誦古詩來表達想象，感受文人墨客筆下的“水”，更近距離接觸、感受中華文化;通過創作繪本來表達想象，以精妙的語言和富有情趣的畫面，創作了“小水滴”的歷險記。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。學生還通過發現自然、走進生活，在探究實驗中驗證自己的想象。有的學生還將污水過濾的實驗帶到了課堂中，用自身經歷說明水的來之不易。課程學到這就結束了嗎？想象是不是到這就戛然而止了呢？不是，還要讓想象在生活中發揮作用，認識水在不同情境中的作用，用辯證的思維來看待水。最終還要讓學生認識到，水只是自然界的一個小小的元素，大自然中每一種事物都像“我”一樣千變萬化，只要插上想象的翅膀，一定會有美妙的故事發生。于是，我們再次把自然界與想象聯接起來，讓學生去想象大自然中奇妙的景象。

語文學科核心素養的四個核心領域即“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。在學生成長過程中，這四種素養的發展是相輔相成的。“我是什么”項目通過多樣性的學習，使學生打開視野，全面了解水的各種變化。它打破了課堂邊界，走向生活世界，把原有散點式、碎片化、隱性化的知識學習變為學生的主動探究，促使學生在自主解決問題的過程中主動獲取知識。在這個過程中，不僅培養了學生創造性運用知識的能力，而且使學生的心智得以自由生長。

三、發展性評價探索：讓學生成為探究者

美國學者斯塔弗爾比姆認為“評價最重要的意圖不是證明，而是改進”，也就是說，評價不是為了檢驗實施效果，而是為了更好地改進實踐。項目化學習的目的是讓學生成為心智自由者，因此，引入發展性評價，促進學生綜合素養發展，就成了項目化學習必須關切的命題。在“我是什么”項目化學習開展過程中，我們一直思考的問題是：選擇什么樣的評價指標，設計什么樣的評價標準，采用什么樣的評價方式，方能促進學生的想象、實踐、表達呢？通過實踐探索，我們聚焦項目主題和目標，以“想象、閱讀、實踐、表達”能力素養為指標，構建了系統的評價體系（見第37頁表1），以期通過評價改革引領項目學習深化。

發展性評價的探索，實現了評價視域和功能的轉變，從關注教師“教什么”轉向了關注學生“學什么”，從關注學生“知道什么”轉向關注學生“能做什么”;學生的表現力和創造性得到彰顯，認知、情感、思維、審美有了生長的沃土;學生成為學習和生活的探究者，成為自己世界的創造者。