高中教師對綜合素質評價改革認同感的調查分析

周佩靈 王晨 王洪席

摘要：綜合素質評價改革的“落地”和扎實推進，需獲得一線教師的普遍接受、廣泛支持與深度認同。調研發現，浙滬兩地教師對實施綜合素質評價持支持態度，具有較強的主觀意愿和內在動機。但低分題項分析結果顯示，部分教師并未在此實施過程中獲得足夠的滿足感，并認為綜合素質評價因其可操作性較差而難以在具體的課堂教學活動中順利開展。在新時期，高中教師對綜合素質評價改革認同感的提升需推進以下路徑：綜合素質評價制度的構筑要獲得深度的“文化認同”，應積極提升教師對學生綜合素質評價的素養，扎實推進精準化的分層分類教師培訓，進一步增強實施綜合素質評價的支持保障系統。

關鍵詞：高中教師;綜合素質評價改革;教師認同感

一、問題提出

《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確指出：“探索基于統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制。”可見，在新高考改革語境下，綜合素質評價作為“兩依據一參考”制度設計的重要構成，已由早先的偏重“教育性意義”，轉換為具有“高利害性”特征的改革舉措，必將對學生的個性化發展、綜合素質提升以及高校招錄到最適合自身專業培養特點的優秀人才產生重要且深遠的影響。

綜合素質評價改革的“落地”和扎實推進，需獲得一線教師的普遍接受、廣泛支持與深度認同。教師認同感（teacher receptivity）是指教師對改革所持的態度，或教師對改革表現出的主觀上的接受程度和行為意向。

王文嵐，尹弘飚：《簡析課程改革中的教師認同感》，《上海教育科研》2007年第2期，第28-29頁。教師作為綜合素質評價的直接參與者與實踐者，對于這項制度的認知態度和行為意愿至關重要。如果教師對相關改革缺乏較高的認同感與接受度，那再理想的制度設計和變革藍圖都將會形同虛設，以致停滯于“表面文章”，很難在改革實踐中取得顯著成效。浙江省和上海市作為此次新高考改革的試點地區，高中教師對綜合素質評價改革的認同程度如何？影響教師認同感的內外部因素有哪些？進而如何增強其對綜合素質評價改革的信任？針對這些問題，本研究對兩地的綜合素質評價實施情況進行了調查分析，以期對深化學生綜合素質評價改革，進而為改善學生評價生態提供參考性建議。

二、研究過程

1問卷設計

本研究主要采用問卷調查、訪談的方法。問卷由兩部分構成：第一部分為教師的人口統計學信息，包括年齡、性別、職稱、學歷等;第二部分為教師對綜合素質評價認同感的調查問卷，該問卷改編自尹弘飚等人的“課程改革認同感問卷”，并根據綜合素質評價的實際情況進行了調整和修訂。修訂后的問卷采用李克特1-5點評分，分數從低到高分別為：1.完全不同意（1分）;2.不太同意（2分）;3.基本同意（3分）;4.比較同意（4分）;5.非常同意（5分），請被調查者根據自身實際情況選擇相應選項。問卷包括18個題項，共含有4個維度，分別為：成本效益分析（即教師對實施綜合素質評價的非金錢成本效益評估，共5題）、實用性（即實施綜合素質評價的價值和意義，共3題）、支持保障（即教師感受到的來自校內外對實施綜合素質評價的支持力度，共6題）、行為意向（即教師對實施綜合素質評價的個人判斷和主觀意愿，共4題）。

2調查樣本

2014年，浙江省和上海市啟動了新一輪的高考改革試點工作。在此背景下，筆者采用整群抽樣方式對兩個地區的高中教師進行了問卷調查。其中，上海發放問卷55份，收回47份，有效問卷46份;浙江發放問卷120份，收回117份，有效問卷112份。樣本人口統計學信息如表1所示，教師總體年齡平均值為38.82歲，標準差為8.845。

3信度檢驗

為檢驗問卷信度，使用SPSS 19.0統計軟件對問卷進行分析，結果顯示，總體調查問卷信度以及浙江、上海兩地區的調查問卷信度系數均大于0.8，可以得出該問卷總體信度具有可靠性。其中，成本效益分析、實用性、支持保障、行為意向各分量表的信度系數均在可接受的范圍內，單維度信度同樣令人滿意。

三、結果統計與分析

1教師綜合素質評價認同感的整體水平

浙滬兩地教師對實施綜合素質評價的整體認同水平較高。本研究從成本效益分析、實用性、支持保障、行為意向四個維度，對浙江省和上海市不同年齡、職稱和周課時的教師認同感進行了比較分析。從表2可以看出，整體而言，教師在四個維度上的認同感得分均高于理論平均值（3分）。另外，通過獨立樣本t檢驗分析可知，浙滬兩地教師對綜合素質評價認同感在各個維度上均無顯著差異（>0.05），這說明浙滬兩地教師對實施綜合素質評價是持支持態度的。這一結論在相關的調查研究中同樣得到印證，如有學者通過對上海市D中學教師的訪談發現，有85.7%的教師對綜合素質評價的意義和價值認同感較高。

閔谷艷：《高中學生綜合素質評價的理想與現實》，碩士學位論文，華東師范大學教育學部，2018年，第49頁。但從數值上來看，教師在四個維度上的得分略有差異，各分量表得分從高到低分別是：行為意向、成本效益分析、實用性、支持保障。如在“行為意向”維度的“贊同本校實施綜合素質評價的工作安排”這一題項上，浙江教師的平均分值達到了3.49，上海教師的平均分值達到了3.74，這說明兩地教師對實施綜合素質評價具有較強的主觀意愿和內在動機。但在“支持保障”維度，其平均值最低（為3.23），這說明在當前綜合素質評價的實施進程中，教師對來自內外部的支持保障信心不足、顧慮重重。

2低分題項分析

低分題項分析結果顯示，教師在實施學生綜合素質評價過程中遭遇諸多詰難和阻礙，如滿足感的缺失、“落地”難度大以及反饋機制不健全等是癥結所在。表3列出了各維度中得分平均值小于3.5的題項，以及在該項目上做出負面回答（分值為1-3分）的人數百分比。可知，在“成本效益分析”維度，“獲得滿足感”一項的得分平均值僅為3.21，可見教師并未在此實施過程中獲得足夠的滿足感。其原因可能是多方面的：一，可能緣于開展綜合素質評價活動過于繁重、復雜，教師疲于應付;二，可能與外部所創設的實施環境缺失或不足有關，這一點可以從“相關政策創設了良好的實施環境”這一題項的得分平均值（為3.07）得到驗證。在“實用性”維度，教師對綜合素質評價的認同感相對較高，如在“教育理念反映我的教育觀”“評價方式符合我的學生評價觀”題項得分依次為3.40、3.37，這反映了此次綜合素質評價改革所確立下來的核心理念得到了被調研教師的認可與支持。但是，理念上的認同并不意味著其熟悉綜合素質評價的操作程序和實施方式。調研發現，有近1/4的教師認為，綜合素質評價難以在其課堂教學活動中實現，其不具備可操作性，這反映了教師對將綜合素質評價與日常的教學活動有機融合、相互促進這一改革行為存在顧慮和困擾。

在“支持保障”維度，教師在“可以在校務會議中提出疑慮”題項得分最低（為3.04），這說明基層學校在常態化實施學生綜合素質評價過程中，一線教師缺少發聲的機會與可能。實施學生綜合素質評價對于教師而言，的確千頭萬緒，如果教師在實施過程中，不能對新問題或新矛盾提出看法或建議，那么他就可能會處于改革的對立面，甚至拒絕或抗阻改革。

3教師綜合素質評價認同感影響因素分析

（1）教師認同感的性別、學歷、周課時差異分析

結果表明，教師認同感在性別、學歷、周課時等因素上并不存在顯著差異，這說明它們不是影響教師認同感的核心因素。

（2）教師認同感的年齡差異分析

整體而言，年輕教師對實施綜合素質評價的認同感高于年長教師。對不同年齡教師的綜合素質評價認同感得分進行單因素方差分析，結果表明，不同年齡教師感受到的“支持保障”和“行為意向”呈現顯著性差異（F（2，152）=4.123，<0.05）、（F（2，152）=0.024，<0.05）。事后多重比較（LSD）結果顯示，20-29歲、30-39歲年齡段教師感受到的支持保障力度比40-50歲年齡段教師相對較大（Ⅰ>Ⅲ，D=0.43，<0.05;Ⅱ>Ⅲ，D=0.36，<0.05），20-29歲年齡段教師在行為意向維度分值明顯比40-50歲年齡段的教師高，這說明年輕教師有著更為強烈的動機和意愿來實施綜合素質評價（Ⅰ>Ⅲ，D=0.51，<0.05）。

不同年齡教師對實施綜合素質評價感受到的支持保障力度存在顯著差異，究其原因，可能緣于年輕教師更易于接受新型的學生評價理念，以及具有較多的機會參與校內外培訓有關。調研發現，年輕教師對學生綜合素質評價制度的體認和理解更為深刻與到位，并且，在相關教育行政部門以及學校組織的學生評價培訓中，他們有更多的機會參與其中，因而其感受到的支持保障力度較高也在情理之中。相反，年長教師由于多年的“唯分數”評價理念根深蒂固，而接受全新評價理念的意識略顯滯后，自然其對綜合素質評價改革的適應能力相對較弱。

（3）教師認同感的職稱差異分析

采用單因素方差分析，發現不同職稱教師的綜合素質評價認同感在“行為意向”維度存在顯著差異（F（3，150）=3.718，<0.01），而在其他維度則不存在顯著差異，詳見表5。事后多重比較（LSD）結果表明，中學二級教師對實施綜合素質評價的行為意向高于中學一級教師（Ⅱ>Ⅲ，D=0.53，<0.05），未定級教師高于中學一級教師（Ⅰ>Ⅲ，D=0.70，<0.05）。

教師對實施綜合素質評價的行為意向隨著職稱的晉升而降低，這可能與教師的職稱評定壓力有關。職稱評定涉及教師的切身利益，對教師做好教學、科研和管理工作具有一定的導向性。低職稱教師由于在社會認可度、薪資待遇等方面不及高職稱教師，因而更期望通過學校所實施的學生綜合素質評價改革“做事情”“謀業績”，從而獲得更多的“文化資本”。因此，低職稱教師對于實施綜合素質評價有更高的行為意向。

四、思考與建議

1綜合素質評價制度的構筑需要深度的“文化認同”

王宏偉：《高校招生中的綜合素質評價研究》，博士學位論文，河南大學教育科學學院，2019年，第113頁。

綜合素質評價制度 的“合法性”、合理性或正當性的確證需獲得民眾更廣泛的文化認同才得以達成。在新制度主義學者斯科特（Scott）看來，“制度包括為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化—認知性要素，以及相關的活動與資源”。

W.R·Scott：《制度與組織——思想觀念與物質利益（第3版）》，姚偉，王黎芳譯，中國人民大學出版社2010年版，第56頁。另外，他還進一步指出：“制度的文化—認知性要素構成了關于社會實在的性質的共同理解，以及建構意義的認知框架。……文化—認知性制度概念強調了以社會為中介的共同意義框架，對于組織與行動者的建構具有十分重要的作用。”

W.R·Scott：《制度與組織——思想觀念與物質利益（第3版）》，姚偉，王黎芳譯，中國人民大學出版社2010年版，第65-67頁。也就是說，制度的建立與構筑，并非僅限于形成某種“正式”、剛性、具有強制力的“規章”“條文”“條例”或“規范”。同時，它還需要在民眾主觀認知層面獲致更深層次的文化認同和價值觀共識。更進一步而言，如果某種制度體系缺失了共同的認知結構達成以及文化層面上的意義建構，那么其易于遭遇“朝令夕改”或“流于形式”的命運。

綜合素質評價的“落地”兼具創造性和復雜性，教師在其推行之初實則是一個“抵制”與“接受”并存的矛盾共同體。由于缺乏對這一新評價制度的充分了解和精準把握，教師常表現為游離于政策的價值訴求之外，甚至阻礙、抗拒這一制度的實施。而追溯其矛盾根源，就在于教師未能建立起對于綜合素質評價制度的深度“文化認同”。因此，在新時期，我們應從政策的頂層設計、制度的構成要素、評價的核心理念等諸多方面進行更為理性化、系統化、周全性的解讀、闡釋和澄清，從而增強教師對于綜合素質評價理論指導體系與具體實施路徑的深刻理解，這對于去除構筑綜合素質評價制度的阻隔和障礙，進而獲得教師對于綜合素質評價的主觀認同與支持意愿無疑具有重要的推動作用。

2教師的學生綜合素質評價素養亟待提升

當下教師的評價素養難以滿足新型學生綜合素質評價范式的現實訴求。在新高考改革語境下，學生綜合素質評價制度重構了傳統的學生評價模式，形成了全新的學生評價理念、思路與程序。因而，其對教師現有的評價技術和能力提出了更高的標準與要求。然而，正如在調研中所發現的那樣，有近1/4的教師認為在教育教學活動中難以深度開展學生綜合素質評價工作，如有些教師不知曉該如何對學生的成長過程進行科學分析和解讀，不明晰該如何通過扎實有效的課程建設來合理規劃評價活動的實施，不清楚該如何撰寫學生的綜合評語以反映學生的獨特個性，等等。由此可見，正是教師評價素養的低迷和不足，導致“常態化”、校本化的學生綜合素質評價實施往往停滯于表面或“形式主義”。

教師評價素養的培育、養成與提升是增強教師對學生綜合素質評價認同感的重要基礎。首先，教育行政管理部門要做好評價制度體系和案例庫建設，將教師評價素養納入教師專業化發展的體系與結構之中，可為教師量身構建“‘評量人才養成工作坊……通過了解國內外的評價經驗與技術以及親自參與評價實踐來提升評價理論和實踐素養”。

張雨強，張志紅：《我國臺灣地區“評價人才養成工作坊”及其啟示》，《課程·教材·教法》2010年第9期，第102-106頁。其次，學校是教師評價素養發展的最直接、最主要場所，要為教師的評價活動營造以“育人”為導向的氛圍、環境，以促使教師破除“以分數論英雄”的傳統評價觀桎梏，逐漸樹立新型的學生評價理念。同時，學校也要創造條件、提供資源，為教師提供各種專業支持，切實保障、加強規范、合理引導教師開展學生綜合素質評價活動。最后，我國各級各類師范類高校應根據教育改革的趨勢，及時更新、適時調整未來教師培養計劃，重新審視新時代教師的素養結構，增設有關教育評價的課程，以解決教師評價素養“先天不足”導致“后天畸形”的根源問題。

3精準化的教師分層分類培訓需扎實推進

評價活動培訓工作的粗放與無序阻礙了教師對綜合素質評價的深度理解。調研發現，年輕教師比年長教師更易于接受綜合素質評價理念，且年輕教師參加培訓、外出學習甚至親身參與其中的機會更多。可以看出，部分教師難以達成對綜合素質評價制度的深度認同，并不能完全歸因于其自身評價素養的缺失與不足，優質資源分配不均同樣“難辭其咎”。除此之外，有學者指出，傳統教師培訓主要存在的問題有：培訓目標不明確，培訓內容針對性不強，培訓方式和手段呆板單一。

胡艷：《影響我國當前中小學教師培訓質量的因素分析》，《教師教育研究》2004年第6期，第18-22頁，第12頁。以此反觀我國相關部門所開展的教師評價培訓活動，亦存在此種流弊和困擾。在很大程度上，教師對于綜合素質評價的研修看似“高屋建瓴”，實則“淺嘗輒止”，難以深入其中。如此一來，由于教師難以深刻理解綜合素質評價的意蘊內涵和價值訴求，故實施起來倍感力不從心也就“情有可原”了。

針對教師開展綜合素質評價工作過程中所面臨的困境和挑戰，實施“分層”“分類”的精準化培訓策略乃明智之舉。“分層”意在根據不同的評價素養水平，將教師劃分為初級水平、高級水平兩個等級。對于經驗不足、接受較慢的教師給予重點關注、扶持，進而從評價理念的深入剖析、評價理論知識的詳細解說、評價技能的實際操作等方面加大培訓力度。而對于接受較快、富有經驗的教師應注重激發其深度學習的熱情，促使其形成獨具個人特色的評價風格與評價藝術。“分類”即拋棄傳統培訓“一刀切”的陋習，以綜合素質評價不同維度的內容作為劃分依據，設計不同主題的素養評價培訓，并基于每個維度所包含的觀測點展開全面且深入的闡述和詮釋。

4實施綜合素質評價的支持保障系統有待加強

建立成熟完善的綜合素質評價支持保障系統是確保其有序實施的重要支撐。《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》強調指出：“堅持常態化實施。綜合素質評價由學校組織實施。學校要建立健全學生成長記錄規章制度，明確本校綜合素質評價的具體要求。”由此可見，國家對高中學生綜合素質評價的科學化、常態化、規范化實施提出了明確要求與細化規定。然而，在調研中發現，由于受到諸多內外部因素的制約、牽制和羈絆，學校在此次學生評價制度變革中尚未做好充分的“物質與心理準備”，其所獲得的相關支持和保障措施亦處于“虛弱”與“貧乏”狀態，從而使學生綜合素質評價制度的真正“落地”充斥著未知和不確定性。因此，在新時期，為扎實推進學生綜合素質評價的順利實施，應積極協同、統整、集聚各方面的專業力量，進而建立一種多方聯動的支持保障系統，并增強其功能的充分發揮和釋放。

具體而言，首先，教育行政管理部門應進一步優化、完善頂層設計，尤其要彰顯高等學校在此次學生評價制度變革中的重要引領作用。“加強對學校，尤其是高校在招生錄取中使用學生綜合素質評價的指導和監督，確保綜合素質評價辦法在招生錄取中的切實可行。”

辛濤，張世夷，賈瑜：《綜合素質評價落地：困頓與突破》，《清華大學教育研究》2019年第2期，第11-16頁。

調研發現，高中學校對高等學校招生“是否參考”“如何參考”學生綜合素質評價信息極為重視與關切。因而，通過相關的制度設計和激勵舉措來有效驅動高校主動作為與理性應對，是深化考試招生制度改革的核心和關鍵。其次，高中學校要充分發揮自身的主觀能動性，依據區域優勢、辦學風格、人才培養宗旨，形成富有校本特色的學生綜合素質評價方案，并憑借現代信息技術構建學生綜合素質評價電子化管理平臺，以實現評價程序的明晰化、評價操作的便捷化和評價結果的“可視化”。再者，社會各界應積極提供可以讓學生參與志愿服務、公益勞動等校外活動的公共場所和實踐基地，并客觀詳盡地記錄學生的行為表現與創新性成果。最后，家長群體作為學生綜合素質評價主體的重要構成，其角色定位應從“局外人”向“局內人”轉變，積極破除“唯分數評價”對學生綜合素質發展狀況的狹隘判定或“等級式劃分”，并著力于在日常生活中努力“發展和培養學生良好個性”，有助于高校選拔出最適合自身人才培養目標定位和專業培養特點的優秀人才。