從工具理性到價值理性：兒童學習的理念轉變

熊壽梅 陳建華

摘要：教育受制于社會政治和經濟，童年被視為不成熟的人生準備階段，以及傳統讀書功用論的影響，是導致兒童學習背離教育精神的重要原因。兒童學習應受價值理性的引領，兒童天性熱愛并擅長學習，其學習動機應源自內驅力，其學習需要自主探索。在教育教學實踐中，教育者要慎用外部的強化機制，創造有利于兒童學習的情境，讓兒童探索自主學習的方式，以此來踐行基于價值理性的學習理念。

關鍵詞：工具理性;價值理性;兒童學習;學習理念

作者簡介：熊壽梅，上海師范大學教育學院博士研究生，主要從事教育學原理研究;陳建華，上海師范大學教育學院教授，博士生導師，博士，主要從事教育學原理、教育哲學與學校規劃研究。

一、引言

馬克斯·韋伯認為，工具理性是指行動者對“客體在環境中表現的預期”;他（們）把這些預期當作“條件”或“手段”，以實現其特定的目標;而價值理性則是指行動者從事某種行為時，“對該行為持有的無條件的、自發的、有內在價值的自覺信仰，無論該價值是倫理的、美學的、抑或信仰的等等，行動者只追求這種行為本身”

馬克斯·韋伯：《經濟與社會：第1卷》，閻克文譯，上海人民出版社2010年版，第114頁。，而不管其成敗與否，以及其是否帶來該行為之外的利益。工具理性和價值理性本是支配社會活動的兩種方式。但在現代社會，人們卻過度追求工具理性，忽視或無視價值理性，甚至存在驅逐價值理性的現象。當工具理性支配一切，就會出現工具理性霸權，它偏離了人性的價值追求，引起個性的泯滅，導致了人的異化和物化。工具理性認為，目的可以從手段中分離出來，人們做出某種行為是為了追求行為之外的目的。當個體在工具理性導向下參與活動時，他們往往把注意力集中在完成活動后的結果上，體會不到活動本身的樂趣。當社會生活被工具理性支配時，學校教育亦受之支配，當然，兒童學習也未能幸免。

韋伯提出的工具理性和價值理性已成為一種極具包容性和解釋力的理論分析框架，本文采用這種邏輯框架來分析兒童學習的實然狀態和應然狀態。實質上，工具理性指向行為的外在價值，價值理性則指向行為的內在價值。自教育從日常社會生活中分離出來之后，學校成為利益相關者博弈的重要領地，其中焦點就體現在對待兒童學習的理念不同，這些理念的差異可以概括為工具理性和價值理性在影響上的此消彼長。我國的教育已經經過“個性化的精英教育階段”和“集體化的大眾教育階段”，即將進入“個性化的大眾教育階段”。

朱永新，袁振國，馬國川：《激發教育活力》，山西教育出版社2018年版，第188頁。如果說在個性化的精英教育階段，“樸素”的價值理性在兒童的學習中占主導地位，在集體化的大眾教育階段，兒童的學習主要受工具理性的支配，那么，在即將進入的第三教育階段，兒童的學習樣態需要發生深刻的轉變，此時迫切需要呼喚個性化、人性化的價值理性的回歸。

二、工具理性導向下兒童學習的樣態

兒童學習的目的是什么？家長和教師的回答幾乎均指向：考上大學，尤其是重點大學，將來找一個好工作。當代社會，工具理性對兒童學習的支配作用遠勝于價值理性，功利主義致使兒童學習呈現功利化的現象。

1兒童學習受控于外驅力

很多人認為，好成績是通往名牌大學之門的鑰匙，兒童若想擁有美好的未來，他們必須在學校認真學習，學校被看成“一種工具性的場所”。人們認為如果缺乏外部的強化機制，兒童就不可能產生學習的動力。教育者認為，沒有他們的督促，兒童將一事無成;學習者也認為，沒有教育者的監督，他們什么也不會做。甚至有孩子認為學習就是為了應付老師和家長。

在兒童學習的整個過程中，教育者都會施加一定的干預手段，旨在促進兒童認真學習。在預設學習發生之前，“好”的教育者會想方設法尋找誘因，引導兒童進入學習狀態;在學習過程中，教育者若發現兒童身心有離開預設教學現場的跡象時，他們總能想方設法把兒童拉回教學現場;當學習任務結束后，教育者會根據兒童的學習效果和表現給出評價。教育者通過作業和層層篩選推進的測試，如單元測試、期中考試、期末考試、小升初考試、中考、各種模擬考以及標準化考試等，來評價和掌控兒童的學習狀況。

概括而言，兒童的學習受控于種種外驅力，他們很難有自己的獨立想法。

2兒童學習產生功利化傾向

批判教育學家亨利·吉魯認為：“一旦進入本科階段后兩年，你會發現，工作和職業準備似乎已成為幼兒園到大學二年級的主要目標。”

亨利·吉魯：《教育中的理論與抵制》，張斌等譯，教育科學出版社2017年版，第27頁。一位被調查者說：“學習是為了考上好中學、好高中、好大學。”這種唯分數、唯升學、唯文憑的觀念把一群群生機盎然的孩子推向無盡的競爭之路，他們背負的期待是考進好大學，否則他們做任何事都是失敗的，所以他們會竭盡全力去學習。兒童學習的功利化傾向彌漫于整個校園。

測試是風向標，左右著兒童的學習內容。即使他們去課外興趣班學習，也是為考級和升學做準備。工具理性支配下的兒童學會按成人世界的功利算法去衡量他們的學習，他們甘愿被囿于成人為其構建的空間里，亦步亦趨地完成成人布置的任務清單。

3兒童學習的興趣被剝奪

學校教育中追求成績至上的功利主義和競爭文化腐蝕了兒童的學習熱情。愉快的學習是開動腦筋的學習，不是死記硬背。然而對大多數孩子來說，作業和考試是痛苦難熬的經歷，它們剝奪了兒童學習的樂趣。

當處于工具性動機學習時，兒童很難對學習產生愉悅感。教師在課堂上滔滔不絕地講授兒童“未經體驗的知識”，他們既不能體會這些概念和定義，也不能完全投入到學習活動中，他們的身心和活動是分離的，他們可能變得麻木、依賴他人、刻板、不自信，甚至怯懦，這也妨礙了其自主性和創造力的發展。長此以往，兒童可能會忘記快樂和幸福，很容易成為“單向度的人”，很難成為一個健全的人。

三、工具理性支配兒童學習的成因

工具理性在兒童學習中起支配作用有深層次的社會、歷史和文化根源。首先，教育受制于政治和經濟，并服務于政治和經濟的發展;其次，童年被視為一個尚未成熟的人生準備階段;最后是傳統讀書功用論的影響。

1教育服務于政治和經濟

人力資本理論認為教育的價值在于其能夠促進社會經濟的發展。人力資本的核心在于提高人口質量，其主要途徑就是教育。教育投資是人力投資的主要部分，教育是推動經濟發展的主要手段。從個人層面來說，教育的投資與個人的職業收入也存在關系。因此，無論從哪個層面上說，對教育的投資都是值得的。

由于政治體制和經濟機制充斥在現代社會中，參與社會活動的人們都無法逃脫這些制度的制約。在效率和效益面前，經濟的邏輯淹沒個體的情感，個人的需要和愿望被過濾，每個人都變成“社會機器”運轉的“零部件”。教育是社會發展的重要抓手，教育目的、內容與方式只能被動地應答社會提出的要求。教育被看作服務于社會經濟和政治需要的工具。

2童年被視為不成熟的人生準備階段

無論從生物學還是發展心理學角度來看，兒童都被視作人類起初的狀態，是一種未完成的、不成熟的狀態。

艾莉森·詹姆斯，里斯·簡斯，艾倫·普勞特：《童年論》，何芳譯，上海社會科學院出版社2014年版，第17頁。童年意味著能力的缺乏，兒童處于劣勢地位，成人則處于優勢地位。兒童所從事的大部分活動就是為了獲取較強的能力，逐漸占領優勢地位。

兒童必須通過“社會化”的塑造過程才能從潛在的社會參與者變成真正的社會參與者。自從童工被義務教育法解救出來之后，兒童就隸屬于學校，他們在學校完成了“社會化”的準備階段，為以后的生活做準備。簡言之，童年被視為不成熟的人生準備階段，導致種種“型塑”教育主張的產生，強化了功利主義對學校教育的影響。

3傳統讀書功用論的影響

在封建的農業社會，“學而優則仕”成為讀書人出人頭地的良策。世人印象中的讀書是一項需要持久意志力的活動，學習需要“頭懸梁錐刺股”般刻苦，要長期做好“學海無涯苦作舟”的思想準備。學習之所以“痛苦”，是因為它與真實生活無關，所以可以“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，但為當下教育對兒童造成的痛苦找到了借口，因為這符合人們的心理預期，他們實際經歷過、腦海中存在的學習就是這樣的。簡言之，影響個體行為和社會行動的，往往是未經審視的傳統習俗。工具理性一旦成為常識和慣性思維，人們就很難擺脫它的影響，對其進行批判性思考和分析。

四、兒童學習理念的價值理性轉向

如果說工具理性對周圍世界的豐富性視而不見;對人們的獨特個性，對他們的內心世界視而不見;對如何賦予不同人群的生活以不同的意義視而不見;那么價值理性則相反，價值理性強調行為本身的價值，以及行為對個體的價值和意義，它關注世界對人的意義，執著于人的存在和幸福。價值理性要重拾對“希望的渴盼”和對“認識自我的渴望”，重視對“親疏關系的體驗”和對“意志自由的追求”。因此，教育領域迫切需要用價值理性的理念來“拯救”兒童的學習。

1兒童學習動機應源自內驅力

哈貝馬斯認為，知識起源于人類的需要和欲望，不同的知識表達了不同的認知興趣。

Habermas，J. Knowledge and Human Interests[M].London：Polity Press，1987：309.兒童的學習要順應他們的好奇心和興趣，他們不可能像成人一樣，能預測到目前的學習與未來的收益之間的關系，他們很難為了遠大的目標而長時間忍受做自己不喜歡的事。兒童很難做到“理性”地控制自己的學習行為，他們是否積極主動地投入學習，主要依賴于他們在學習中的感受。馬扎諾等人的研究顯示

馬扎諾等人認為，學習包含有五大維度：學習者的態度和感受;獲取和整合知識;擴展與精煉知識;有意義地運用知識;思維習慣。，所有的學習都基于學習者的態度和感受以及有效的思維習慣。

羅伯特·J·馬扎諾，黛布拉·J·皮克林：《培育智慧才能——學習的維度教師手冊》，盛群力，何曄譯，福建教育出版社2015年版，第7頁。

通常認為，學習不可能都是快樂的，兒童幾乎不可能剛開始就喜歡學習，幾乎所有的學習剛開始總會有一段不愉快。

Adam Dickerson.John Holt.The Philosophy of Unschooling[M].New York：Springer International Publishing，2019：57-58.因孩子們還沒具備延遲滿足的能力，故他們需要外部的學習動機來度過這段不愉快的時間，教育者就扮演提供外部動機的角色。可是，“延遲滿足”模式會降低兒童的自主能動性，會把他們所有的自豪感、優越感都磨光，取而代之的是匱乏感和不配得感。

查敏，鐘磬等：《教育的另一種可能：13個在家上學的真實故事》，云南出版集團公司2019年版，第133頁。“延遲滿足”模式還促使師生之間形成一種異化的“共生”關系，該模式強調兒童必須依賴成人，沒有成人的幫助，兒童無法度過這段艱苦的時段。

實際上，當兒童在做自己感興趣的事情時，他們不會把快樂和活動區別對待，快樂不會從活動中分離出來;兒童也不會把活動中遇到的挫折當成無趣、無用、多余的成分。馬克思認為，真正自由的工作，個體依照自己的興趣選擇的工作，通常也需要個體付出努力，付出艱辛的體力或腦力勞動，并從中獲得巨大的快樂。

Borgmann，A.Technology and the Character of Contemporary Life：A Philosophical Inquiry[M]. Chicago： University of Chicago Press，1984：202.

2兒童天性熱愛并擅長學習

工具理性導向下的教育削弱了兒童天生的好奇心和自我教育的能力，也破壞了他們求知的熱情和探索的激情。

Kerry McDonald，Peter Gray.Unschooled： Raising Curious，Well-Educated Children Outside the Conventional Classroom [M].Chicago ：Chicago Review Press，2019：13.兒童天生擁有好奇心，教育者的重要使命是保護他們的好奇心以及由此帶來的學習興趣。教育倫理學家彼得斯曾對兒童的興趣發出這樣的質疑：以兒童為中心的教育，教師面臨著如下的道德問題，是讓兒童追求教育者可能根本不感興趣的興趣，還是讓他們追求教育者感興趣的興趣？

Peters R.S.Ethics and Education[M].London： George Allen and Unwin，1966：35-36.這一質疑表達了彼得斯希望通過教育者主導兒童學習興趣的想法，在興趣選擇上存在“教師中心”的嫌疑。實際上，孩子對世界的好奇心，對理解周圍事物、尋找事物意義的強烈渴望，是他們各種探索的起點。除非兒童受到忽視或殘酷對待，否則他們的天性是嚴肅而有目的的，兒童做什么事都盡力而為。但是，學校和校外的許多成年人，幾乎無法辨認出這種內在動機，甚至難以想象它們的存在。

John Holt， Pat Farenga.Teach Your Own—The John Holt Book of Homeschooling[M].Boston ：Da Capo Press，2003：113.

當學習起源于好奇和興趣時，兒童就會啟動自然有效的思維方式。兒童從事的很多活動不單單是其幼稚欲望的體現，更是科學探索的萌芽，是其成為熟練實踐者的必經階段。科學探索不是科學家的專屬領域和權利，當兒童試圖解決某個問題和困惑時，他們將生活經驗轉化為知識的過程類似于科學家發現科學知識的過程。兒童觀察、思考、提問、建立假設，然后通過進一步的觀察、實驗或查證來測驗假設，然后根據需要修改或推翻假設。

John Caldwell Holt.Learning all the time[M].Massachusetts：Addiso Wesley，1989：94，134.這種方法被成人稱為“科研方法”，其實兒童在生活中一直在使用這種方法。

3兒童學習需要自主性

蘇霍姆林斯基曾強調，教育必須保護孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財富——快樂和幸福。在真實生活中，兒童通常因有趣而探索，有趣會逐漸變成了興趣。當兒童自主探索真實的問題時，深度的學習才會產生。如在瑞吉歐的幼兒園，孩子們組隊開展長期的合作項目，他們為市歌劇院設計新窗簾，為市公園設計并建造供鳥兒喝水的小噴泉。他們還對影子進行深入的探索，他們制造影子、和影子玩、探索不同類型物體的影子以及影子在一天中的變化，還為影子素描以及解釋影子的原理。

瑞吉歐兒童國際中心：《除了螞蟻，什么東西都有影子》，周菁譯，南京師范大學出版社2014年版，第50-54頁。兒童若發現一件自己喜歡的事情，他們就有了精神寄托，通過完成這件事而逐漸變得自信，將這種自信作為墊腳石，就會朝著自立的方向發展。

加藤積一：《藤幼兒園的秘密》，何京玉，陳俊譯，北京師范大學出版社2018年版，第40頁。當個體能夠自主選擇未來的方向時，這就提高了他學習的有效性，也提高了他的自我決定能力。

謝弗勒：《人類的潛能——一項教育哲學的研究》，石中英，涂元玲譯，華東師范大學出版社2006年版，第2頁。

兒童的自主學習有利于形成良好的自我意識。教育者對兒童“自我意識的生產”起著重要的作用，教育不能破壞兒童的感受力和觀察力，要經常放手，賦權兒童，讓他們去自主探索。教育者不需要教兒童去權衡當前從事活動所付出的努力與未來從活動中可能獲得的收益。兒童自己會判斷和評價，兒童是自己所從事活動的評判者，自我評價是他們整個學習過程的一部分。兒童愿意為自己想做的事情付出努力，他們的快樂和努力是融為一體的，換句話說，興趣和努力是一致的，當兒童有學習的興趣時，他們會自然而然地付出努力，他們在求知或解決問題的過程中，會孜孜不倦、充滿熱情地投入到活動中。

兒童學習動機應源自內驅力，兒童天性喜歡學習，兒童學習需要自主性，這充分表明，基礎教育階段的兒童學習應在價值理性的指導下，把學習作為內在的目的和意義所在，摒棄功利主義對兒童學習的不良影響。

五、在教育實踐中踐行價值理性的學習理念

工具理性霸權導致了基礎教育領域兒童學習樣式的扭曲。普及的標準化測試、基于目標設計的管理，以及各種官僚形式的績效制等企業化的管理方式，消解了教育的魅力和教師的權威。教育實踐領域呼喚基于價值理性的學習理念的回歸，唯其如此，才能重拾教育對追求美善生活和優秀人性的意義，讓價值理性來拯救“處于危機中”的教育、教師和兒童。

在個性化的大眾教育階段，教育似乎比以往任何時候都更重視保證讓每位兒童享有充分發揮自己才能的機會，給予兒童所需要的思想、判斷、情感和想象方面的自由，為兒童提供盡可能多的藝術、體育、科學、文化和社會方面的發現和實驗的機會。

國際21世紀教育委員會：《教育：財富蘊藏其中》，江西教育出版社2015年版，第128頁。讓教育變得更加個性化、參與度更高、更有成就感。

1慎用外部的強化機制

狄更斯在《艱難時世》中揭示了一個典型的功利主義者葛雷英的悲劇，教育者不能像葛雷英那樣“經常裝著尺子、天平和乘法表，隨時準備稱一稱、量一量人性的任何部分，而且可以告訴你準確的分量和數量”。

查爾斯·狄更斯：《艱難時世》，陳才宇譯，上海三聯書店2016年版，第5頁。評價和測試會干擾兒童內部認知結構的順利發展，就如同釀酒時不時掀開壇蓋鑒定釀酒進度一樣，

黃武雄：《兒童與解放》，首都師范大學出版社2011年版，第21頁。這會使酒的醞釀停頓下來，甚至干擾了釀酒的自然進程，釀造出口味欠佳的酒。

教育者要謹慎使用外部獎勵來控制教育現場。“獎勵”同“懲罰”一樣，是行為主義慣常的機械做法，不適合用于教育場域中。首先，教育者的獎勵使兒童失去評判對象價值的評價標準，進而無法客觀公正地看待事物，兒童會被獎勵所牽制，失去掌控感，無助于培養其自我指導、自我控制和自立的能力。其次，獎勵讓個體忽視問題的本身，它只短暫改變了表象，忽視了深層問題。獎勵還阻止了創新和冒險，如果個體達到某個標準就能獲得獎勵的話，那么他們會失去創新和冒險的動力。再次，評價式的表揚會造成兒童形成焦慮的情緒，助長他們的依賴性，喚起他們的防御心理;獎勵還會引起兒童的抵觸心理，他們會想：“今天他表揚了我，但明天他會不會開始批評我？”

艾爾菲·科恩：《獎勵的惡果》，馮楊譯，山西人民出版社2016年版，第7頁。最后，獎勵會對人際關系造成消極影響，在爭奪和競爭的過程中，個體會把他人視為實現目的的工具。

同樣，懲罰作為教育方式也要謹慎使用。懲罰會消解兒童本應承擔的責任，也會剝奪他們對本質問題的看法。懲罰會讓兒童失去界限感，當一個孩子偷了同學的東西，做出反應的若是教師，而不是受害者，那么他就無法在同齡人中找到自己行為的意義，從而無法形成彼此之間的反應鏈。如果教師采用常規的方式懲罰他，那么就相當于再次剝奪了對他來說意義重大的個人反應。簡言之，懲罰會切斷事物和主體之間的良性互動。

2創造有利于兒童學習的情境

基于馬斯諾的“需要層次理論”，馬扎諾提出了“需求和目標層級理論”

羅伯特·J·馬扎諾，等：《如何調動與激勵學生：喚醒每個內在學習者》，吳洋等譯，中國青年出版社2018年版，第23-24頁。，其包含生理需求、安全需求、歸屬需求、尊重需求、自我實現需求和自我超越需求六個層級。馬扎諾認為，只有當學習情境滿足了基本的四個層級需求后，學生才會參與到課堂，并擁有一定的注意力。但是，只有當頂層的兩種需求得到滿足時，學生才能產生學習的動力和激情。依據馬扎諾的需求和目標層級理論分析當前的學校教育，發現學校對兒童的各個層次的需求不夠重視，教育者幾乎沒有盡力去創造有利于兒童學習的情境。

教育者最重要的使命是保護兒童的創造力，幫助他們形成良好的公共人的意識。如果說創造力是自我實現需求的實現，那么公共人的培育實質上就是個體實現了自我超越的目標，它是基于個體自我實現需求的滿足。工具理性支配下的教育培育不了兒童的公共人的意識，只會助長自私自利的“暗本性”。

根據奧地利個體心理學創始人阿爾弗雷德·阿德勒的人本性觀，每個人天生具有兩面性，當個體得到順利發展時，他的“明本性”會自然展現，但當個體沒有得到順利發展，他的“暗本性”就會顯示出來。可以說，兒童學習的狀況關系著日后他們自我實現的程度和投入公共生活的方式。教育者要協助兒童把他們的內心世界和外部世界建立起良好的聯結關系，兒童對待周圍世界的方式與他們對待自己的方式密切相關，當他們善待自己時，他們也會善待周圍的人和物。

3讓兒童探索自主學習的方式

工具理性導致工作與休閑的結構性的分化，也導致兒童的學習和玩耍的分離，按照這種邏輯推演，工作和學習是嚴肅的正經事，休閑和玩耍是隨意的、不重要的閑事。將學習和玩耍分割開來，實際上是教育遭受行為主義橫掃的后果。價值理性則認為，休閑和玩耍是人的內在需求，是生命意義的充分體現，是人的自由本性的集中體現。教育者有必要理解兒童休閑和玩耍的真正價值，在此基礎上讓兒童探索自主學習的方式。

實際上，兒童是通過自由玩耍來探索世界的，自由玩耍是好奇和想象結出的果實。

肯·羅賓遜，盧·阿羅：《讓學校重生》，李慧中譯，浙江人民出版社2017年版，第103頁。兒童在自由玩耍的過程中，結交朋友、克服恐懼、解決問題，由此他們學會掌控自己的生活。

Peter Gray.Free to Learn： Why Unleashing the Instinct to Play will Make Our Children Happier， More Self-Reliant， and Better Students for Life[M].New York：Basic Books， 2013：109. 缺乏自由的游戲會妨礙兒童的身心發育和心智成長。再多的玩具、再多的“高質量陪伴時間”、再多的特殊訓練都無法彌補成人從孩子身上剝奪的自由。

兒童在接觸新事物和新觀念時，要經過很長時間的摸索、嘗試和試驗，只有不斷試錯，他們才能發現自己喜歡和擅長的事，教育的意義就在于給兒童提供不斷試錯和探索的機會。教育要讓兒童充分享受探索求知的樂趣，培養他們創造性“玩耍”的精神，鼓勵和支持他們找到和追求自己的激情之所在。教育者真正需要做的事是賦權學生，給他們留下足夠多的時間和空間，讓兒童自己去創造、去互動、去幻想、去嘗試錯誤和表達自己。