差異教學視域下閱讀策略單元的教學路徑尋繹

張曉紅

閱讀之道，在于得法。不同文體、不同類型的文章，閱讀策略也迥然有別。針對小學生在閱讀中不能自發形成有效的閱讀策略的狀況，統編小學語文教材從中年級開始設置“閱讀策略單元”，這不僅是編排內容與形式的創新，更是閱讀教學理念的創新。這一單元設置對語文課堂教學形態提出了新要求，即引導學生獲得必要的閱讀方法，成為積極的深度閱讀者。

一、統編教材閱讀方法的差異化觀照

（一）“單元導讀”差異定位

統編小學語文教材從兒童的年齡特征、思維特征、社會化特征出發，選擇、供應不同年齡段適合的文本內容及指導他們閱讀的方法與策略，從中年級開始共編排了四種最基本的閱讀策略：預測、提問、閱讀有一定的速度、有目的地閱讀。“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”這一策略，是繼以往學習到的閱讀策略后設置的綜合運用策略及方法的實踐單元，承擔著知識構建的過程。這是一種對學生閱讀能力差異的尊重與支持，強調了文本類型、閱讀策略和讀者能力的適應與匹配，是一種差異化的編排特點。

（二）“單元文本”差異教學

閱讀策略單元的課文被編排為兩類——精讀課文和略讀課文，為學生構建起“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀訓練體系。略讀課文和精讀課文在文本類型、呈現形態、學習方式上均有所不同，但都指向本單元“語文要素”。以統編語文教材六上第三單元為例，這一單元圍繞語文要素“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”，精讀和略讀文本之間一融一通，前連后引，互為鏡鑒。

借助“單元導語”，激發閱讀興趣→研習“精讀課文”，學習閱讀策略→導學“略讀課文”，運用閱讀策略→搭建“交流平臺”，分享學習心得。

學生在這一單元經歷了“方法辨認—嘗試應用—獨立實踐—規則總結”這一梯度的發展過程，為其閱讀方法的進階提供了有效學習路徑。

二、統編教材閱讀策略單元的教學價值

（一）提供了差異化的理論視角

統編小學語文教材綜合兒童的年齡特點和認知規律，以廣闊的視域觀照閱讀方法，對各年級的閱讀方法和路徑進行了系統化、多層次、差別化的示范和滲透，編織閱讀方法網絡。

（二）提供了差異化的方法指引

統編閱讀策略單元細分閱讀方法，逐層滲透，逐點細化。依據文本特征，系統化構建一類文體的閱讀方法。童話文體學習“預測”；故事類文體學習“批注”；說明文篩選主要信息、厘清說明順序、學習推理方法；說理文把握觀點、分析觀點與材料的關系、學會質疑探究。引領教師做好基本閱讀方法和一類文體閱讀方法的銜接。

（三）提供了差異化的實踐路徑

統編小學語文教材積極倡導自主、合作、探究的學習方式，以“項目式學習”“任務群驅動”等形式，引導學生具身模擬、根據自身學習需要，整合學習資源、學習方法，在活動、體驗中提升閱讀素養。

三、閱讀策略單元差異學習的支持策略

（一）基于學習風格的差異學習

格利·格雷戈里在《差異化教學》一書中提出了不同學習風格之間的差異：聽覺型學習者是聆聽和討論信息時記憶最佳的人；視覺型學習者多需要一個他們能看得見的心理模型，如矩陣、心理地圖、流程圖、魚骨圖等，幫助他們有效加工；動覺型學習者通過動作和觸摸能獲得最佳的學習效果。基于對不同學習風格的理解，從學生的差異性出發，需采取與學生差異性相匹配的學習目標、學習內容、學習方法和學習進度。以下仍以統編語文教材六上第三單元為例。

1.適合學習風格的差異化目標。

精讀課文《竹節人》開頭呈現了三個不同的閱讀任務：寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具；體會傳統玩具給人們帶來的樂趣；講一個有關老師的故事。三個任務類型、目的不同，適合不同的學習風格，關注的文本內容、選擇的閱讀方法也各有側重。第一項是動手操作類，指向動覺型學習者，可用直觀圖像法；第二項是體悟賞析類，指向視覺型學習者，可用批注賞析法；第三項是言語表達類，指向聽覺型學習者，可用列提綱復述的方法。教師要賦予學生自主選擇閱讀任務的可能，匹配學生個別化的感覺偏好優勢。

2.適合學習風格的差異化內容。

略讀課文《故宮博物院》為連續文本與復雜的非連續性文本綜合呈現的樣態，既有介紹建筑特點的說明性文本、歷史故事講述，也有來自網站的旅游須知及故宮博物院平面示意圖。此課提出的閱讀任務有兩項：為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人做講解。在此課學習中，教師組織教學內容時用教學電子白板大屏展示故宮全景畫面，創設模擬情境（視覺、聽覺）；以微課形式呈現精讀課文的閱讀策略，引發閱讀方法的聯想和結構（視覺、聽覺）；教師演示課文參觀路線圖的設計方法并配合簡潔講解，搭建操作支架（動覺、視覺、聽覺）；學生借助網絡進入故宮網站或根據教師提供的補充習材“故宮主題展覽導引”為家人定制路線圖，選擇開放性的學習內容（動覺、視覺、聽覺）。

3.適合學習風格的差異化方法。

即使選擇同樣的閱讀任務，也賦予學生自主選擇閱讀方法及自主選擇成果展示方式的權利，在《竹節人》的學習中，部分同學選擇了“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，學習成果呈現的結果有結構導圖、說明示意圖，或者條目式文字說明及批注符號與口頭講解相結合的展示（如圖1），讓課堂盡可能為不同學習風格者提供奏響心靈之樂的舞臺。

（二）基于準備狀態的差異學習

先備知識在教育心理學中被稱為“先行組織者”，表現為不同的“背景性認知結構”、不同的學習需求、不同的學習動機。也就是說，影響和制約學習過程的因素，除了“情境要素”，還有學生內在的“先備要素”。教學中，可通過談話、前測、作業分析等預先評價獲得有關學生知道什么，理解什么和準備什么的信息，即教師了解、考慮到學生的準備狀態差異，就可以進行與學生先備要素相匹配的差異化教學。

1.同伴協作——一致性和挑戰性的轉化。

學生的學習任務要有適度的挑戰性，需要稍高于他們能夠勝任的程度，也就是說教師要根據學生的最近發展區來設置教授的材料，從而進行分層活動。當然分層活動的小組形式可以同質分組或異質合作，防止單純同質分組帶來的標簽作用或異質合作對高階學生缺乏挑戰的問題。

如《宇宙生命之謎》的課后習題提出“為了了解其他星球是否存在生命，你在閱讀時是怎么做的？這位同學的思考給了你哪些啟發？”通過課堂的體驗活動，部分學生已經掌握文中的批注閱讀方法：首先瀏覽文章，過濾跟自己閱讀目的沒有關系的內容，然后針對關聯性較強的內容，運用尋找中心句、圈畫關鍵詞、提取關鍵信息等閱讀方法，分析比較，得出結論。教師要引導學生展開交互式學習，圍繞文中的最后一條批注“近年來科學家在對火星的研究中可能有了新發現”，通過網絡搜集或教師補充材料的形式，讓同伴間通過使用預測、提問、總結、澄清等方法，把閱讀方法轉化為知識結構。同伴協作中，學生將自己在學習過程中探索、發現的信息與其他成員共享，實現共同提升。

2.支架搭建——經驗和知識的相互轉化。

由于統編小學語文教材剛進入課堂，現在六年級的學生缺乏系統的閱讀方法的先備學習，這就涉及有計劃的補學或者基于學生的準備狀態預設多樣的體驗活動及搭建相應支架，以促使學生以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的知識結構。

在《故宮博物院》的學習中，教師通過談話了解到班級大約有1/5的學生去過故宮，其他學生對故宮缺乏形象化感知。如何完成第二個閱讀任務：選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人做講解。教師要創設情境引導學生思考。“對于這個閱讀任務，你會選擇哪些材料來閱讀？文中對太和殿的介紹就是一個很好的例子，請同學們自由朗讀5～8 節，發現作者介紹太和殿的方法。”通過自主討論、探究，師生共同梳理，歸納要點，為學生“學做小導游，能清晰有趣地介紹景點”搭建支架：

位置+樣貌（外觀+內飾）+功用→有條理

內飾凸顯“龍”的介紹 →抓特點

借助思維導圖或關鍵詞 →練講解

前兩個支架指向方法的形象感知層面，第三個支架指向綜合運用、認知建構、操作表達。教師可以搭建多重支架，精心設計教學活動及評價，幫助學生全身心體驗閱讀策略的內涵及意義，豐富其內心體驗與精神境界。

3.價值評價——反思與批判的隱性要素。

價值評價，是學生有根據地給出自己的態度和判斷，滲透、貫穿在整個學習活動中。價值評價的作用是對所學知識及活動過程進行批判反思，形成獨立思維和創新精神，自覺思考所學知識在系統結構中的作用與地位、優勢與不足，對學什么、怎么學有深入計劃和組織。以《故宮博物院》“路線圖的設計”任務來說，教師要基于學生的先備要素，引導學生在設計路線圖之前、之中、之后都聯系“評價表”來反思和批判、吸納和調整自己或同伴的路線圖，將教學活動真正轉化為人的社會活動。評價表中設計了“是否南門進北門出”“是否多走回頭路，不夠簡省”“是否遺漏重要景點，不夠完備”“是否為家人定制”四個要點，直指社會生活實境，考察并建構核心素養，自覺幫助學生形成正確的價值觀、時間觀，能靈活、變通地面對生活中的復雜情境。

（三）基于學習機制的差異學習

傳統認知科學虔信“計算機隱喻”，認為學習機制就是對內部表征的計算，與實現這一操作過程的物質載體無關。事實上，活動與體驗才是差異學習、深度學習的運行機制。學生作為個別化的學習主體，在活動中有“具身經歷”（用自己的頭腦、身體、心靈去模擬與經歷）知識的發現、形成、應用、發展的過程，成為具體而豐富的個人。

1.活動——具身模擬。

首先教師要善于具身模擬，秉持“學生立場”，將自身置于學生的境地，樹立“具體個人”意識，充分了解學生的興趣需要，才能設計出引發學生“具身經歷”的活動，讓學生在參與各項活動中，以自己的情感、智識、心力和信念投入創造性的活動。基于《故宮博物院》這樣復雜陌生的非連續性文本，如何激發學生進入真正的實境活動，教師可以這樣創設活動：“故宮，明清兩代的皇宮，也是中國最大的古代文化藝術博物館。現在故宮里的很多宮殿都在進行專題藝術展覽，從老師給出的補充材料中你又能讀出哪些信息？能整合信息并結合課文，為你的家人定制一份個性化的故宮參觀路線圖嗎？”

從學生最終呈現的路線圖來看，有的學生這樣介紹：“進入太和門后右轉，行至文華殿，參觀書畫展覽，因為我和爸爸對書法比較感興趣；折回到中軸線，依次參觀完三大殿，右轉出景運門來到皇極門，穿過皇極門依次向北參觀這里的皇極殿（珍寶館）和暢音閣（戲曲館）。”有的學生說：“箭亭里常設武器裝備展，我們男生對此感興趣，我要去看看。如果那里人比較多，我會先去參觀九龍壁……”學生運用數學平面圖知識，提取課文中地點轉換句、方位詞，依據家人的個性化需求，參考實際生活中熱門景點的擁堵狀況，有條理地介紹自己家的“故宮一日游”路線圖。學生關于閱讀策略的知識就在活動中得以連接、解構。

2.體驗——具體個人。

新媒體技術輔助具體個人的學習機制，更加凸顯學習個體的差異化。教學《故宮博物院》時，學生利用網絡查找故宮景點資料，瀏覽故宮博物院官網，進入“全景故宮”，將看到的、聽到的、碰到的感官知覺刺激學習神經元的聯結，學生在虛擬情境中體驗游客角色。

差異理論認為，教學應立足于學生個性的差異，滿足學生個別的學習需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展。教學不再是人們諷刺的“頸部以上的”理智活動，而是情境與活動、理智與情感共在的“具體個人”的體驗活動。知識必須基于個人的身體、體驗、實踐、行動的參與以及在情境、生活等的互動基礎上生成。強調將普遍性知識轉化為學生的個人知識，構建學科知識與個人經驗的互融，恢復知識實踐過程中被掩蓋的自我，這意味著學習過程中經歷的在場、經驗、體驗的結合。