基于微格教學手段的BOPPPS教學模式在高校青年教師教學技能培訓中的應用

韓磊磊

(廣州大學 教師發展與教學評估中心， 廣東 廣州 510006)

一、問題的提出

我國高校教師專業發展現狀不容樂觀，一項基于全國477所高校5 954名教師的調研結果顯示，我國普通高校45歲以下青年教師大多畢業于非師范院校，雖有較強科研能力和較高科研水平，但缺乏專業教學基礎理論知識和實踐訓練，教育教學能力堪憂，且有95%以上的人對自身教學能力的評價高于學生實際滿意度[1]。教育部2018年7月公布的全國教育事業發展統計公報顯示，截至2017年底，普通高等學校教職工人數為244.30萬，比2016年增加3.82萬人，增長1.59%；其中專任教師人數163.32萬人，增長1.95%，漲幅更為明顯[2]。根據國家教育部相關培訓制度要求，多年來高校青年教師崗前培訓主要以集中講授職業道德修養、高等教育學、教育心理學和教育法規的相關理論為主，并輔以少量課時的專題講座或報告，基本培訓方式是灌輸式的集中授課，缺少有關教學技能方面的實踐培訓[3]。筆者所在學校在青年教師教學能力培養方面堅持實施了十幾年的助課制，只有通過考核者方可取得本科任課資格證。這一做法很好地彌補了崗前培訓中實踐訓練的缺失，但訓練效果較難控制，受制于導師是否認真負責、是否要求嚴格，受制于學院監管是否到位，受制于青年教師的態度與投入。

筆者在教師培訓工作中，利用學校已有的微格教學條件，根據BOPPPS 教學模式理念與架構，進行了建立教學技能訓練營的嘗試，以期通過訓練營，提高教學技能培訓的時效性與可控性。微格教學作為成熟的教師培訓手段，在師范院校及一些教師培訓領域中被普遍使用，BOPPPS作為一種有效的教學模式也常被應用于具體的學科教學或課程教學設計中，但將二者結合應用于普通教師培訓的研究尚未見諸文獻。所以，本研究在實踐的基礎上對這一模式的目標和路徑選擇、操作流程和應用效果加以總結，使之理論化、系統化以利于推廣。

二、BOPPPS 教學模式與微格教學的理論框架

(一) BOPPPS 教學模式概述

BOPPPS是流行于北美高校的一種課堂教學組織模式。具體來說，是將課堂教學分為6個模塊，分別用6個字母表示；B(Bridge-in)引入: 即正式進入課程教學之前的引入環節。O(Objective) 學習目標:指學習者在課程學習最后預期達到的目標，需要針對對象(Who) 、學到什么(Will do what) 、在什么情況下(Under what condition) 及學得如何(How well) 等核心環節進行明確的表述；P(Pre-assessment) 前測: 即在建立學習目標之后對學習者開展的前測或摸底；P(Participatory learning)參與式學習: 即讓學習者多方位參與學習; P (Post-assessment) 后測 : 即在此次課程學習即將結束之際對學習者開展測評，也可以作為下節課的前測; S (Summary) 總結: 通過簡練地總結課程教學的知識點或技能要點，讓學習者有機會反思他們所學的內容，并常常將本節的課程目標與下節的課程目標聯系起來[4]。

BOPPPS 教學模式的核心有兩點：一是強調學習者多方位參與式學習而不只是聽講；二是要及時獲得學習者的反饋信息，以調整后續教學活動。因此，師生互動的參與式學習是整個BOPPPS 教學模式的精髓所在，教學目標的實現是整個教學過程的核心。實踐表明有效的教學模式絕不是任課教師唱獨角戲，離開“學”來談“教”是沒有意義的，這也是BOPPPS 模式一直強調師生參與式學習的原因。即秉持以學生為中心的教學理念設計BOPPPS教學，激勵參與，及時調整改進，獲取既定效果[5]，讓所有人都達至基本目標。

(二)微格教學(Micro-teaching)概述

為了幫助新任教師盡快站穩講臺，近年國內一些高校開始嘗試將“微格教學法”應用于新任教師培訓。微格教學(Micro-teaching)發源于20 世紀60年代美國的教育改革運動，基于現代教育理論，利用信息技術，采取錄像方式，為教師的教研活動提供局部性、定格化、可視化的感性材料加以研討，依據反饋原理及教學評價理論，對教師分階段培訓，以提高其教學技能[6]。具體操作為：培訓對象分組，人數一般3～5人，每人講課5～10分鐘，聽講人由指導教師和其他受培訓者組成。在教學過程中，每一位受訓者有資格登臺講課，又可作為學生觀摩其他人的講課技巧，參與對教學效果的自評與他評。一個完整的微格教學程序通常包括“教→評價→再教→再評價”的過程，借助自我反思與同伴互助，使教學方法體系化，這也是微格教學的要旨。

微格教學法在世界范圍內得到廣泛應用，我國師范院校也普遍使用這一手段開展教學技能訓練，同時也用于教研評估[7]。2007年，潘懋元先生在介紹西方國家教師發展方式時提到，模擬課堂、課堂錄像、公開教學觀摩等，還可以用來傳播優秀教學實踐[8]。

三、基于微格教學手段的BOPPPS教學模式設計

(一)設計構想

隨著我國高等教育進入高水平大學建設的階段，廣州大學自2017年始引進了大量高層次人才，其中包括青年學科帶頭人與青年學術領軍人才。其中大部分人員來自國內外一流科研機構，享受副高或正高職稱待遇，但無高校教師資格證，也無高校本科教學經歷。由于學校的特殊政策，他們中的大多數已經開始授課，意味著他們兼具新進教師與具有教學經歷教師的雙特征，雖對本科課堂教學無相關系統理論認識，卻已擁有本科課堂教學的實踐經驗。為了盡快提高他們的教育教學水平，培訓師團隊制定并實施了一個特殊計劃，學校稱之為“超級教學訓練營”，期望達成以下4個學習目標：1.增強教師愛崗敬業的責任感、使命感和職業道德、敬業精神；樹立學者型教師的職業目標。2.了解大學生的學習心理與認知規律，確立以學生為中心的教育理念。3.能運用相關教學原理進行規范的教學設計、實施和評價；結合學情開展教學研究和教學改革。4.掌握現代信息技術和手段并應用于教學。

培訓分為“教育理念與教學研究”“教學組織”“教育技術”和“教學實踐”4個模塊，共20學時，其中“教學組織”與“教學實踐”采用微格教學手段，進行BOPPPS教學模式的設計，突出教學組織能力與教學實戰能力的訓練，幫助教師盡快熟悉教育理念，提升教學水平，快速完成職業角色的轉換。下面以“超級教學訓練營”的課程設計為例，重點探討圍繞微格教學手段展開的關于教育理念、教學組織這兩方面的內容。

首先，微格教學訓練以小組為單位，每組1位導師負責指導5～6名學員，分4周進行，共12學時，每周1課，每課3學時。其中9個學時用于微格教學實踐，3個學時用于理論講授與討論。具體安排如下。

1.第一周課：第一次微格教學展示5分鐘，學員自選內容與形式，要有對應的教學設計文本與教學課件；導師觀察、回放、分析、點評，并引導小組內互評互議。首次微格教學，要求學員填寫《超級教學訓練營學員課堂觀察表(“微格實踐課”(1)》，從4個維度進行描述：教學態度、表達(口語、書面語、體態)、課程內容(容量、主題)及結構/流程。

2.第二周課：導師理論結合案例重點分析第一次微格教學，然后個人反省與小組討論，引導學員確立“以學習者為中心”的教育理念；課后作業是反思自己第一次微格教學的不足，針對同一教學內容，修改教學設計與教學課件。

3.第三周課：第二次微格教學展示10分鐘，在第一次微格教學基礎上修改與延展，要求有對應的教學設計文本與教學課件；導師觀察、回放、分析、點評學員教學行為，并引導小組內互評互議。學員填寫《超級教學訓練營學員課堂觀察表(“微格實踐課”(2)》，此表主要從教學目標、教學過程(設計、現場)三大維度的10個指標對學員教學行為進行描述,指標主要為教學目標明確具體、符合大綱要求，教學環節清晰、目標有效、促進學生發展，現場重點明確、條理清晰、過程流暢、體現以學習者為中心，等。

4.第四周課：進行第三次微格教學，實質為結營考核。展示10分鐘，要求區別于第一、二次微格教學的內容，有對應性的、完整的1個學時的教學設計文本與教學課件；再次進行小組內互評互議。但不影響導師的考核結果。

(二)模式解讀

4周的微格訓練內容，涵蓋了BOPPPS的6個教學模塊，具體的對應關系詳見表1。

B (Bridge-in)引入: 通過第二周課的理論闡述與案例分析，介紹“以學習者為中心”是貫穿教育教學全過程的核心理念，以第一次微格教學的優勢與不足分析癥結所在，引起注意，激發挑戰欲望與學習興趣，促使后續訓練中始終關注這一核心理念。

O(Objective) 學習目標 : 同樣通過第二周課，以分析第一次微格教學行為為基礎，根據核心理念的具體指征，要求學員自我反省，確立每個人的學習目標。這里充分考慮到每位學員的起點與特點差異，要求根據自身情況訂立個人學習目標，小組導師要全程掌握這一目標。

P(Pre-assessment) 前測: 分為三個部分，一是在訓練營開課前的課前問卷，了解學員對自己在本科課堂教學中的困難與困惑、對當代大學生特點的了解、對教師職業的認知等。二是第一次微格教學，這一次的微格教學可以稱之為“裸教“，即學員在未接受任何教育理論與教學技能系統學習情況下進行的。課前問卷與“裸教”均旨在了解自然狀態下學員實際教育觀念與教學水平，為后續培訓設計與具體指導提供重要參考。而第二次微格教學是第三部分的前測，它是培訓過程中的階段性前測，為第三次微格教學做參照與比對。

P(Participatory learning) 參與式學習：這是BOPPPS教學模式的核心內容，也是微格教學的核心內容。學員在3次微格教學實踐與1次理論學習中，均有個人的教學設計、教學展示、教學反思，又有小組內共同參與的互評互議，切實保證多方位參與學習。

表1 超級教學訓練營微格教學訓練與BOPPPS教學模塊的對應關系

P (Post-assessment) 后測 : 第二、三次微格教學都是后測，前者是階段性后測，后者是終結性后測。每一次后測都是對前一階段訓練結果的檢驗，既為導師提供參照，也為學員個人提供檢驗，了解學習者是否達成既定的學習目標。

S (Summary) 總結: 通過兩個部分進行學習總結。一是結營考核，包括對學員教學展示、教學設計、教學課件的分別考核與整體考核，總結每位學員在訓練營習得的知識點或技能要點以及取得的進步。二是課后問卷，了解學員的收獲與感悟，讓學員有機會反思他們所學的內容，也啟發了學員思考在日后的教學工作中如何展現所學內容。

標準的6個模塊是按照B-O-P-P-P-S這樣的順序安排的，但我們的設計基于學員的實際將模塊順序調整為P-B-O-P-P-S，即首先是P(Pre-assessment) 前測，然后是B (Bridge-in)引入與O(Objective) 學習目標，其余3個模塊則貫穿始終。課前問卷調查顯示，超訓營學員普遍學術水平高、職稱高、年輕、學習能力強，對教學有一定的思考，對學生的認知比較刻板，對自己的教學水平比較自信。如何才能讓學員對學習的興趣與動力一開始就達到最大值？如何讓本就自信滿滿的學員看到自己的不足從而確立自己的學習目標？如果按標準順序先安排B (Bridge-in)引入與O(Objective) 學習目標，很可能難以觸動學員的深層思考。事實證明，這一安排對學員產生了極大的沖擊力，激勵效果明顯。

四、效果分析

BOPPPS教學模式與微格教學手段，二者異曲同工，都是采用小組學習形式，都強調師生多方位參與式學習。二者又各有所長，相互融合則事半功倍，既采微格教學視頻錄制、存儲、回放之所長，使得課堂學習的現時階段與課后自學的延時階段均可進行視頻回看與反思，又采BOPPPS及時反饋、針對性設計每次學習目標之所長，提高了培訓的針對性與有效性。

(一)學習目標多元化，提高了培訓效果的針對性與有效性

導師的第一次微格教學評語中高頻詞語有：身體僵硬，緊張，語速過快，報道式講課，缺少互動，內容不夠熟練，邏輯清晰但缺少總體設計。第二次微格教學評語有：多了自信從容，教學組織進一步改善，教學設計意識更加明確，教學結構更顯完整性和流暢性，但新的問題是課堂教學重難點不突出，授課內容的條理性和邏輯性不強，教師口語表達不規范等。第三次微格教學(即考核)的評語：教學整體性和學生意識強，教與學有機結合；講課富有激情，概念解釋清晰；PPT制作簡潔明快，富有學科特色；課堂能反映科學研究的成果，將最新的學科進展加入教學當中；教學型闡述做到了字句清晰，善于陳列知識點出處；課堂的目錄、小結比較明晰；較好地把握了教學設計的基本要求，設計要素齊全規范；教學內容加工處理較好，把學科知識真正轉化到教學知識上；語態表現自然，體態結合恰當；但還存在需要改進之處：教學目標設計要多維度，注重知識技能化，還要利用啟發式教學主動引導學生參與思考；需要注意語言的邏輯性、合理性，增加語言表達的吸引力、生動形象、高低起伏。

這種效果有賴于BOPPPS教學模式的精髓——師生互動的多方位參與式學習，培訓師必須及時獲得學習者的反饋信息，適時調整后續教學活動，從而逐次提升目標。同伴互助學習大大增加了教學反饋的維度，不少青年教師表示組內研討使得他們在同伴中獲得了同等水平人群的信息比對，一方面有了發展水平作參照，另一方面也獲得同水平的反饋，促進了反思與再提升。

(二) 教與學過程突破時空限制，增加了培訓效果的延展性

教學過程的錄像由導師根據觀察要點選擇全部或者段落回放，引導學員討論；課后要求學員通過互聯網觀看自己的教學錄像進行反思與再設計。課后問卷反映，90%的學員課后回看；100%的學員認同微格教學的有效性。關于“微格教學培訓后您最大的變化或者感觸最深的地方”，有學員感悟了微格教學的精髓——“讓我們在回看現場試教視頻的基礎上，進行自我觀察與分析，真實地發現授課過程中的不足和未意識到的不良習慣，積極進行改正和提高?！币曨l再現突破了時空限制，使培訓課堂延展到課后，使培訓效果繼續強化。

五、結語

高等教育強調以學生為中心的教育理念，同理，在高校教師培訓中也要強調并踐行以學習者為中心的教育理念。從BOPPPS 教學模式來看，培訓過程的設計必須具有很強的針對性和可操作性，特別是教學技能類的訓練，圍繞著以學習者為中心的教育理念設計培訓過程能更好地促進學習目標的達成。借助微格教學手段及時反饋學習者的學習情況，培訓師能更加關注和激勵學習者參與到培訓過程中并讓所有人都達到最基本的學習目標，從而通過及時的調整和改進來達到既定的培訓效果。所以，基于微格教學手段的BOPPPS 教學模式在高校教師教學技能培訓領域具有推廣價值。

致謝：本項目的實踐得到了林暉、田秋華、陳學梅、楊曼玉、陳燕美等老師與同學的支持，謹致謝意。