懂得取舍 適時消化

張潔

讓學生閱讀課文后提出疑難問題，以此為出發點開展閱讀教學，這是語文課堂教學中出現的一種比較有成效的教學方式。這種教學方式貼近學情，能夠預估教學結果，可以充分調動課堂氛圍，從而使教學更有效。筆者以《斑紋》（蘇教版必修五“科技之光”）一課為例，談一談對此教學方式的看法。

一、課堂回顧

課堂伊始，執教者帶領學生校正字音，根據學生課前預習情況導入新課，指明學生預習時已經解決的思路問題：由點到面，由物到人，由具體到抽象——斑紋無處不在。教師將上課的重心放在學生預習時的質疑上，將其分為以下四個點：

1.關于“蛇”： 作者為什么花這么多筆墨來寫蛇？為什么還要寫到蛇的生活習性、蛇有關的寓言傳說？

2.關于句子理解：主要集中在第8、9兩小節及最后一小節。

3.關于“斑紋”：作者寫斑紋的目的是什么？斑紋有什么作用？有沒有象征意義？

4.關于“主觀性”：本文的知識性與主觀性。

于是，課堂隨著如何解決四個問題而逐步展開。

第一個環節，耗時14分鐘，教師從介紹蛇的習性和寓言故事入手，讓學生從文中尋找作者評價“蛇”的語句。

教師將作者對蛇的評價總結為惡與美，受難者與加害者的矛盾統一因為人的角度不同，對蛇的理解也不同，從不同的立場上得出不同的結論這是作者獨具匠心的地方，意在引發我們對于事物矛盾統一的存在的思考。

過渡到第二個環節，作者從寫蛇入手，以蛇引發讀者對其他動物的思考，教師拋出一個問題：這些其他動物與蛇有何相似之處？

學生回答也是兩面的，于是過渡到對第8、第9兩句話的思考：

①所謂素食主義者的自由，不過是肉食主義者暫不征用的幾枚小錢。道德從來不能敗壞后者的食欲，尊嚴也不曾給前者裸露的脖頸以適當的遮蔽。

② 我們容易忽略，善惡之間也在秘密地接壤，而且這條交集地帶最近的善將最早被消滅。也許，統治善惡兩界的，是同一個王。因為弱者需要……

教師設計了兩個問題：這些句子的含義什么？給了你怎樣的聯想和啟示？

學生進行分組討論并展開了一系列思考，但由于難度系數大，本身這兩個問題就是學生課前難以解決的，學生的知識庫中無法搜索到類似的知識，所以答案的生成耗時較多，共計12分鐘。沒有生成有效的答案，或者說講不清楚答案。

第三個環節是基于第1、第2環節開展的，教師小結：“斑紋”不僅是本文的線索，更是作者思維的起點;而最具有代表性的斑紋——蛇，則為作者提供了一個平臺，讓作者得以發揮敏銳的洞察力，并由此生發開去，關于自然、人與社會進行廣泛而深入的思考。

第四環節中針對作品風格帶有的“主觀性”特色，教師巧妙地設計了兩段文字，指出其中的特色。

以上四個環節結束后，教師小結：周曉楓的描述在理性知識與感性觀察之間是錯位的，部分重合又部分偏離;這種錯位讓我們覺得很形象又奇妙。孫紹振先生把它稱為“智趣”——智慧的趣味。

教師出示《教學參考意見》中對《斑紋》 的解說：《斑紋》并不是嚴格意義上的說明文，也許稱之為散文更為合適。但是，文章主要的表達方法還是說明，說明的對象也是以動物為中心的自然與社會生活現象。選擇這篇文章也是想讓學生明白，現在的文體正在走向交叉、融合，表達內容也往往非常豐富，科學、人文，包括藝術，有時結合得非常緊密。周曉楓的許多作品都以動物為主題，兼有科學性、趣味性、思想性與藝術性。這可能受到了法國科學家、散文家法布爾《昆蟲記》的影響，也與現在的人文主義、生態主義有一定的關聯。

教師還適時地增加了周曉楓寫作時的隨想內容，并為學生布置作業：1.雖然我們分析了蛇這部分在全文中的作用，但從全文的結構和比例而言，這部分是不是可以進行精簡？若是可以的話，你覺得可以精簡掉哪些內容？2.作者說：“我始終承認自己是個不可救藥的修辭愛好者，深受語言魅力的蠱惑。比喻讓我體會到設謎與猜謎的快感，排比讓人產生朗誦者遞進中的情緒宣泄，還有反諷，我們需要這種俏皮乃至刻薄的發現智慧。”請同學們結合作者的這段話，賞析本文的語言。

二、思考分析

整個教學過程，教學環節清晰，教師教態親切。學生有較好的課堂參與度，是年輕教師花心思的一堂課。整堂課是基于學生課前預習產生的，這種構思的角度非常好，既培養了學生質疑的習慣，又激發了學生求知的欲望。于是課堂就成為解疑答惑、心靈相約之場所，成為學生思維發展和飛躍的地方。教師利用課堂40分鐘，幫助學生解決了一些疑問，促進了閱讀。然而是不是所有的質疑都是必要的，所有的質疑都要在一節課上完成？我僅以此課為例，談談屬于個人的看法。

1.面對質疑，要懂得取舍

在傳統的語文課堂教學中，教師把向學生發問當作是自己的特權，想方設法地將學生的思維納入自己教學的流程中。而在新的語文課堂中，教師將學生的疑問放在了第一位 ，想學生所想，思學生所思，教學建構在學生的質疑的基礎之上，這是質的飛躍。教師在掌握了這一原則之后，要適時根據文本與課堂的容量安排教學，要懂得取舍。《斑紋》文章篇幅很長，語義難懂，它涉及到人文、自然、科學的東西太多，學生在預習過程中提出疑問會很多，教師需要解答的也很多。如果把這些問題都設計成為教師的教學內容，那堂課會沒有止境，因為閱讀過程往往會經歷“質疑—解疑（有新疑）—質疑（解新疑）—解疑（有新疑）”的循環往復螺旋上升的過程。閱讀本身就是一個復雜的過程，它會常讀常新，所以要將學生的質疑都解決，本身是不可能的事。那么我們就要學會取舍，選取一堂課合適的容量，取得能從一個點而帶動整個面的問題，而舍棄大段澀晦、難懂，連教師自己都很難弄通的問題，如“對8、9節兩段文字”的理解。肖培東教師在點評時指出：“語文課就要上成語文課，它是運用語言文字的能力的課。如果將它上成哲學課，哲學教師講得肯定比我們好;上成歷史課，歷史教師肯定比我們好;上成自然課，生物教師都比我們上得好……《斑紋》我只要把它上成語文課就行了。”取得一個語文的角度，整合取舍學生質疑，由點帶面地弄清作者所要表達的思想，這就夠了。當然教師取舍是由具體的課堂和學情而定的，師生圍繞取舍后的問題展開深入的討論，這樣就使教師的取舍有了合理性。教師既回應了學情，又融入了這節課需要教學的核心內容，讓學生在自讀課文的基礎上提出問題，教師根據學生的疑難開展教學，這是語文教學中探索出來的可貴經驗。我們要發揚，但一定要注重課堂的容量，學會篩選和取舍。

2.面對質疑，要適時消化

我們課堂教學的起點是學生“發現的問題”，沿著這條路不斷向前推進，以到達教師最終的基點。這樣的定位，在一定程度上是符合學生學情的。因為這些問題是學生在初讀或讀了幾遍之后無法“領悟”和“研究不出”的問題，所以教師在授課之前勢必要將這些問題全盤考慮甚至細化，以求在課堂上較好地解決問題。《斑紋》一課的設計，節奏快、內容大，學生疲于奔命，教師其實是照自己預設的教學環節一個環節追趕另一個環節，學生根本沒時間咀嚼消化。

在課堂上教師是主導，學生是主體。但在質疑面前，教師應該是學生探究問題的合作伙伴、課堂教學的導演和主持人。對于學生的問題，教師需要盡力幫助他們設計出切實可行的解決問題的方法，萬不可越俎代庖從而制約了學生發散性思維和創新性思維的培養。這樣不利于學生對質疑的咀嚼和消化。

參與學生探究，教師的作用在于指導，在于引導學生如何消化自己提出的質疑。從語體的融合到多種手法的運用，都讓學生自己一一琢磨。我們用“這是什么文體”“能用例子來證明自己的結論呢”來引領學生尋找多種手法，說明、敘述、描寫、議論、抒情相結合，用富有藝術感染力的語言來解答自己在課前的疑惑。讓學生品味、欣賞這些繪聲繪色，同時又富有詩意與智慧的句子。給學生時間和耐心，讓他們細細地去消化咀嚼。還可以通過“煉字”來感受“為何這樣的語言能有沖擊力，能有個性，會引發人們的思考”。

由教師做解答的疑惑是隨手得來的，讓學生自己討論的答案是學生自發形成的。課堂中，由問題延伸出另一問題的現象也時常出現。學生疑問越來越多，是不是意味著課堂的失敗呢？我反而認為，這就是到達了“目的地”。教是為了不教，而要達到不教的目的，學生首先要學會質疑、反駁和討論，并在這樣的過程中消化自己的疑問。《斑紋》本身是語義蘊含豐富的文章，學生在質疑、解疑的過程中不斷產生新的質疑，這樣的質疑才是有效的。

錢夢龍老師提倡的“以學生質疑為主線”的系列課堂是為學情而設計的寶貴經驗和財富，只要我們能重視或預設好課堂40分鐘的容量，只要我們懂得取舍有度，只要我們給予學生消化的時間與空間，我相信，我們定能在前輩的基礎上走得更遠，更廣。

編輯/李? ? 莉