體驗情感，訓練思維，積累言語，學習表達

潘旭輝

應試教育狀態下的語文教學，會使語文課程迷失方向，不但窄化了語文教學的空間，還喪失了語文學習對于人的多元發展價值。置身這樣的教學場景中，語文教師沒有了專業樂趣，學生更沒有了學習興趣，這樣的語文教學與教育目標嚴重悖謬。從職業良知出發，我們須回望初心，重拾使命，深刻檢討語文教學的迷誤，省視語文教學的初衷，探尋并努力實現語文教學的應然價值。有鑒于此，筆者擬從自己對語文課程的理解出發，聯系自己的語文教學實踐，從閱讀教學視角，對語文教學的基本價值及其實現舉措發表若干淺見，祈請同仁指教。

一、在閱讀中體驗情感

語言文字是有感情的，關于這一點，我國南北朝時期的著名文學評論家劉勰在《文心雕龍·知音》中說過：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情?！憋@然，劉勰是告訴我們，寫文章的人在情感驅動下寫成語言文字，而讀文章的人則要從語言文字上體會到作者的情感。對作者而言，在語言文字中傾注情感，可以使作品打動讀者，進而連帶認同他的觀點;對讀者而言，從語言文字中知覺作者的情感，可以受到感染，產生共鳴，進而催生同樣的情感。如果每讀一篇文章都能潛心凝神去知覺作者的情感，久而久之，就會使情感世界變得豐富;如果閱讀的語言文字都是充滿純潔、美好、積極、健康情感的作品，那么，久而久之，情感世界不僅會變得豐富，而且會潛移默化趨于美好、高雅，形成高尚的情操。這就是閱讀的情感陶冶價值。因此，教師在閱讀教學中應該注重引導學生在閱讀中體驗情感。如《再見了，親人》是一篇經典的傳統課文，全文三個段落選了三個典型人物寫了三個典型故事，每個故事均采用第二人稱寫法，以直接向故事主人公話別的口吻講述朝鮮人民幫助和救助中國人民志愿軍戰士的感人事跡?？梢赃@樣說：在朝鮮戰場上，類似的故事不勝枚舉，但因為作者選擇了獨特的寫作角度——第二人稱，獨特的敘述方式——依依話別，自然就產生了獨特的情感效果。看：“大娘，停住您送別的腳步吧！為了幫我們洗補衣服，您已經幾夜沒合眼了。您這么大年紀，能支持得住嗎？快回家休息吧！為什么搖頭呢？難道您擔心我們會把您這位朝鮮阿媽妮忘懷？不，永遠不會?！边@是第一個故事的開頭，乍讀這樣的語句，我們眼前就自然而然會出現一位志愿軍戰士正從列車窗口探出頭，揮著手，眼里閃著淚花，心中存著萬般的感激與不舍;接著細讀的話，我們會從“停住您……”“您已經……”“您這么大年紀……”“能……嗎”“快……休息吧”這些詞語中深深感受到這位戰士是那樣的關切朝鮮大娘，是那樣的擔心朝鮮大娘的身體，我們會從“難道您……”“不，永遠不會”這些詞語中深深感受到這位戰士對朝鮮大娘是何等的感激、何等的感恩！課文接下去的兩個話別場景，也都是以這樣的語言方式開頭的，讀著它們我們會有同樣的情感從心底涌起。對于這樣充滿人間真情的語言文字，教學中要敏銳地發現它，要特別地聚焦它，用心地感受它，著意地體味它，入境入情地反復誦讀它，從而使其言表之情、言中之情充分流淌出來，流向學生心中，讓學生深受感動，切不可以枯燥乏味的解說、支離破碎的分析、高談闊論的表白，將潤澤無比的語言文字生生地“脫”去豐沛醇厚的情感之“水”，白白流失無形而寶貴的課程資源。

二、在閱讀中訓練思維

“作者思有路，遵路識斯真”，這是葉圣陶先生在《語文教學二十二韻》中作為閱讀方法提出來的語文教學要旨，意思是作者組織語言文字有一條“思維行走的路線”，讀者須發現并沿著這條路線方能認識作者表達的真實思想。這里的“思維行走的路線”，我們已經習慣地稱其為“思路”。從整體架構上看，文章有挈領全篇的“思路”;從各種要素上看，詞語之間、詞句之間、句子之間又有意義關聯，并且正是由這些“細部”關聯，來承載全篇的思路。閱讀教學，一方面必須引導學生正確而深入地領會語言文字表達的思想意義，達成讀懂課文的目標;另一方面必須依憑閱讀教學過程讓學生學會如何讀懂語言文字，把握文章的思想意義，達成訓練和發展學生的思維能力的目標。點撥和指導學生探尋文章思路、發現各種語言要素之間的邏輯關聯，乃是有效實現兩項目標的主要方法。如《桂林山水》這篇課文，在語文教材中，至少已經保留了25年，它之所以一直被看好而不被淘汰，除了因它描寫的風光之綺麗、表現的主題之高雅等緣故之外，更有寫作文筆之優美、語言之簡潔、表達邏輯之嚴密、敘述條理之清晰。這里我們重點探討它的表達邏輯與敘述條理——亦即思路問題。先說篇章架構的思路：本文主旨在于描述桂林山水之美，表達熱愛自然之情。內容上，“美”是其著墨的重點;題旨上，“愛”是其情感的歸屬。這是貫穿全文的言語線索和思想線索，俗稱“言”與“意”。在這種思路的引領下，文章開篇即以俗語導入，其中“山水”二字提示內容，“甲”字突現主旨，極言其美之“超凡”，又以“我們”“觀賞”之句，點明游程伊始，這樣，便在“情”與“事”上同時總領出下文來。接著，便依開篇的總旨展開，分別描述漓江“水”景與桂林“山”景。寫水時，既從運動、水質、顏色三個角度，描述其靜、清、綠，直接表現其“美”，又將其與大海、西湖做對比，襯托其“甲”。同理，寫山時，既從山體關系、山體色彩、山體形態三個角度，描述其奇、秀、險，直接表現其“美”，又將其與泰山、香山做對比，襯托其“甲”。文章最后，首先以回文手法總結“山水”之境，繼而以“走進畫卷”之感覺，點明是在“游程”之中，又以引用詩句做結語，既有行之提示，又有景之盛贊，這樣，從三個方面很清晰很巧妙地呼應了開篇，點化和升華了課文的主題。教師在教學中，要精心設計導讀過程，讓學生邊讀邊思，把上述整體思路與語言文字間的關系搞清楚，學生必能感受到作者寫作之絕妙匠心，也能得到相應的思維歷練。

三、在閱讀中積累言語

語言學習理論表明，學習語言有“習得”與“學得”兩種方式，“‘習得是無意識的過程，‘學得則是有意識的行為?！薄傲暤谩保窃谀刚Z生活環境里，通過日常語言交流有意無意不知不覺中掌握了日常交流語言，兒童學話屬于這種方式?！傲暤谩辈皇浅鲇诳桃?，沒有語言知識支撐，在潛移默化中學會。“學得”，是在專門化的語文教育中，有計劃有系統地學習語言、掌握語言?！皩W得”語言包含兩個方面，一是學習語言的組織規則，二是學習語言的典范樣本。小學階段是將兩者融為一體，并以學習語言的典范樣本為載體和主線。但令人遺憾的是，長期以來的語文教學，要么分析過度、講解過頭，且耗時極多，記誦積累時間被嚴重縮水;要么將分析講解與記誦積累兩者割裂，使吟哦背誦變得枯燥乏味，導致學生厭讀厭背，嚴重影響積累效果。為此，筆者以為，應該努力將閱讀理解與誦讀積累巧妙融合，讓學生在愉悅之中汲取典范言語之營養。

“雅魯藏布大峽谷，映襯著雪山冰川和郁郁蒼蒼的原始林海，云遮霧涌，神秘莫測。大峽谷的水，從固態的萬年冰雪到沸騰的溫泉，從涓涓細流、簾簾飛瀑到滔滔江水，真是千姿百態。大峽谷的山，從遍布熱帶雨林的山脈到直入云天的皚皚雪山，讓人感覺如神來之筆。”這是《雅魯藏布大峽谷》一文中的一個語段，短短百余字，空間上，既鋪展出橫向的開闊與渺遠，又凸顯了縱向的峻拔與深邃;時間上，既有炎炎烈夏景觀的點染，又有凜凜隆冬氣象的描摹。于是，雅魯藏布大峽谷的山與雅魯藏布大峽谷的水那超群絕類跨度極大的時空形態，便赫然聳立在眼前，奔流在腦際，其形態之壯美，氣勢之恢宏，令人心潮為之澎湃，熱血為之沸騰，一種對大自然偉力的敬畏之情可能油然而生！這樣的景觀，是大自然的神來之筆;這樣的文字，則是作者的神來之筆！對于這樣的“神來之筆”，需要進行文字的解讀和評析嗎？需要;需要朗讀體味、熟讀成誦進而儲存在大腦里嗎？更需要！但怎樣有分寸地做好這兩件事，才能使語言文字中飽滿的激情和強大的感染力得到充分彰顯，而不是減損呢？筆者以為應該讓解析為誦讀服務，而不是相反。做法是：先讓學生自由讀，讀出自己的感覺，并說說自己的感覺——此時是總體感覺，不外乎“壯闊”“雄偉”之類;接著以這樣的感覺再讀語段，且留意發現給自己“壯闊”“雄偉”感覺的是哪些景物、是怎樣的形態，并作適度交流;然后將自己的感覺“注入”相關景物和形態（詞語）之中，并想象自己置身大峽谷中或駐足大峽谷前，以真實情感去誦讀，以不同方式去讀;最后，提示這一語段的基本結構，探尋記憶的支撐點，引導學生以解說員的口吻，脫稿且煽情地解說（背誦）這段話。

四、在閱讀中學習表達

閱讀，是在理解典范言語文本感受其言意之美的基礎上，由外而內吸收和掌握語言;表達則是將吸收與掌握的語言用來表現事物、事件并傳遞相應的思想與情感。閱讀與表達，從概念看，似乎是涇渭分明的兩件事，事實上，在人的言語圖式中，是有機融合、難以分割的，一個人閱讀能力強，對他人言語一聽便知要領，對言語作品一讀便能領悟其精神實質，那么他的表達能力絕對不在差的行列;反之，一個人表達能力差，總是語無倫次或詞不達意，那么基本可以認定他閱讀理解能力好不到哪里去。然而，這絕不意味著語文教學可以只顧引導閱讀理解不顧指導說寫表達，就能夠實現表達能力提高之目的。在閱讀教學中，能否有意識地注重滲透語言表達訓練，對能否促進學生語言表達能力的提高，絕對存在直接關系。為此，筆者認為，閱讀教學中的表達訓練必須“老調重彈”，甚至必須彈出“時代最強音”。

要讓學生在閱讀中學習表達，語文教師就要保持強烈的表達指導意識，這是至關重要的因素。首先，那種課堂上只“盯”著學生回答問題的“關鍵詞”而忽視學生回答問題時組織語言的整體規范性乃至措辭造句生動性的不良現象，應該堅決杜絕，對回答閱讀理解問題雖正確，但語言表達不正確、不完善的，應該很好加以指點，使學生在教師的嚴格要求下，逐漸養成認真組織應答語言，努力追求言語完美的表達習慣。其次，用心發現、挖掘并充分運用閱讀教材中的“言語生長點”，在引導學生正確解讀語言文字、深刻領會思想情感的同時，巧妙穿插合適的語言表達訓練活動。

閱讀教材中的“言語生長點”很多，諸如《驚弓之鳥》《女媧補天》等寓言、神話類課文，《晏子使楚》《將相和》等歷史故事類課文等，它們故事性強，事件過程清晰，學生感興趣且易于講述。這類教材，在學生熟讀課文、了解內容乃至領會了中心思想之后，可以特意安排講故事活動，給學生專門學習表達的機會，這種方式的表達，屬于復述，復述可有不同層次的要求，基礎要求是不能背誦，而要講述;其次是忠實原文，不遺漏主要情節，盡量講出生動細節;其三是力求有個人言語生成，有結構改變的創意;其四是無語病，且力求順暢流利，不發生語無倫次或不斷重復現象。又如《貓》《只有一個地球》《巨人的花園》這些課文，體裁或主題并無共同之處，但可以讓學生在熟讀課文、熟知內容的基礎上，讓自己“變身”為貓、地球、巨人，去進行“貓的自述”“地球的自述”“巨人的自述”，這種變換人稱的復述，較之依照原文復述難度稍大。再如《游園不值》《兩小兒辯日》等小古詩小古文，則可以在引導學生逐字逐句弄懂意思整體理解全文（全詩）內容后，讓學生遵循原文邏輯，發揮合理想象展開具體情節的創造性講述。以上這些形式的表達訓練，只要精心設計，合理穿插，巧妙引導，能夠兼收移情體驗與訓練表達的雙重效果。