語文教學內容建構：結構化、條件化和情境化

汲安慶

《小石潭記》是唐代柳宗元的一篇游記散文，入選語文統編教材八年級下冊第三單元第十課。作者通過對小石潭景致的個性化描寫，既精致地傳遞了忘卻塵世煩惱的欣悅與沉醉，也含而不露地表現了被拋擲久遠、無法兼濟天下的悲傷。我們先來看一個課例：

精致審美：樂悲情感基調的生化藝術

——《小石潭記》微課教學設計

四川省瀘州市第十二初級中學 鄭利鴻

一、教材分析

《小石潭記》是唐代柳宗元的一篇游記散文，入選人教版八年級下冊第六單元寫景古代散文第一課。作者記敘了自己如何發現小石潭以及小石潭的概貌，在敘事寫景中既精致地傳遞了忘卻塵世煩惱的欣悅與沉醉，也含而不露地表現了被拋擲久遠、無法兼濟天下的憂傷。這種“對位”式抒情是文本的篇性，也是散文類性的集中體現。因此，在微課教學中，擬從柳宗元情感的矛盾切入，引導學生對其寫景抒情精致、含蓄、醇厚的特性細加鑒賞。

相較于本單元的其他篇章，本篇抒情上的“矛盾性”“空筐結構”更為鮮明，所以教學中也會進行比較閱讀，會通奧窔。

二、學情分析

學生對感官開放的景物描寫并不陌生，但是對景物與情感、個性的融合性描寫還不是很敏感，對曲折情脈的營構、空白結構的創設、幽微情感的體悟，更是比較陌生或理解膚淺。因此，這些地方的審美應該成為教學的攻堅處。

三、教學目標

1. 從“悲—樂—悲”的情脈中，把握作者幽微的內心情致（重點）。

2.體味柳宗元抒情寫景的精致性、含蓄性和創造性（①明明有親朋相伴，卻說“寂寥無人”的詩化寫法;②小石潭也是作者的自況）（難點）。

四、教學方法

1. 矛盾開掘法。從課文顯在的“樂”“悲”矛盾入手，了解柳宗元情感的變化及體現，增強學生對文章情脈的整體認識。

2. 還原比較法。通過情境還原、歷史還原、藝術還原等方法，品析數詞“百”、介詞“為”和“似”等詞語的含蓄抒情，并與生活實際打通，不斷激起學生的審美興趣。

五、教學流程

（一）樂在何處？悟抒情的精致性

1. 啟思

在課前預習中，有學生提到本文既寫了柳宗元情感的“樂”，又寫了“悲”，這不矛盾嗎？這節課，我們就圍繞這一矛盾，探索一下柳宗元的情感基調，以及他獨具個性的抒情藝術。先請大家默讀課文，找出體現柳宗元“樂”的句子，再思考思考，他是怎么表現這種“樂”的？

2. 交流

①“百二十步”“百許頭”——沒有寧靜愉悅的心情，不會去數步數、數魚數。

②“如鳴佩環”——清脆的聲音寫出了欣悅;質地優秀、價格昂貴的玉環也含蓄傳遞對這種水聲的好奇與珍視。

③四個“為”字，“蒙絡搖綴”——觀察之細，實際上含而不露地寫出了欣賞的沉醉與癡迷，可用還原法讓學生認識到這一點：為何用四個“為”，留一個好嗎？“似”——寫出了物我兩忘的陶醉。

3. 小結

水聲、青樹、魚都是在寫“樂”，互相襯托，將樂的情感含蓄而很有質感地表現了出來。

（二）悲在何處？悟極化情感表現

1. 翻轉

既然小石潭的景色那么讓人驚喜、沉醉，為何柳宗元又悲傷起來？文中有表明他情感轉折的句子嗎？（潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見。其岸勢犬牙差互，不可知其源）溪水的明明滅滅，岸勢的不可知其源，寫出了情感的一種黯然、恍惚，這是從樂到悲的寫照。景與情完全融合。

2. 聚焦

“悲”在文中是怎樣體現的？（坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃）

3. 探析

①明明有親朋同游，吳武陵、龔古、余弟宗玄，崔氏二小生，為何還說寂寥無人？（這和柳宗元的心境有關。因為參加王叔文領導的政治革新運動失敗，柳宗元險遭殺害。后被流放永州，連家人也受牽連。流放永州不到半年，母親去世。此時的柳宗元本應年富力強，卻“行則膝顫，坐則髀痹”。好不容易建立了一個安身之所，卻遭遇火災，家無余儲。胸懷大志，卻前途一片渺茫……這些天災人禍的襲擊，使他悲入骨髓，以至忘卻了與自己同游的至親。誠如我們在《江雪》中讀到的“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”一樣，因為巨大的痛苦、孤獨太深，導致目中無景更無人）

②“凄神寒骨”實際上是指內心的苦痛、寒涼。

（三）樂還是悲？悟情脈之起伏多變

1. 啟悟：那么，文中的情感基調是“樂”還是“悲”呢？

2. 探討

①悲。顯性——樂→悲的轉換，樂是過渡，悲是結果。隱性——“從小丘西行百二十步”已有暗示，他其實是來排遣苦悶的。這些內容被隱去，形成了文本的“空筐結構”。

②這種“悲—樂—悲”不斷深化的抒情寫意方式，在你閱讀的經歷中遇到過嗎？（李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》、蘇軾《前赤壁賦》、曹操《短歌行》）與其他作者相比，柳宗元的抒情寫意方式有何獨特之處？（把憂郁的情緒一下子全部浸透到文骨里去了）

3. 朗讀：坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去。

（四）一己之悲？悟文章的象征品格

1. 啟悟

柳宗元的“悲”，是他的一己之“悲”嗎？

2. 交流

不是，是那個年代所有無法兼濟天下的士人之悲，如劉禹錫、李商隱……

3. 延伸

從這個角度說，小石潭僅僅是作者描寫的一個景物嗎？（不是，小石潭那么清幽美麗，卻地處荒僻無人識，與柳宗元懷才不遇、被貶蠻荒，本質上是相同的）

（五）作業布置：悟游記的抒情之美

學習了柳宗元的山水游記《小石潭記》，對他景色描寫的精致性、含蓄性、醇厚性有了一定的了解。請任選一篇經典的山水游記（古今不論），將《小石潭記》與之相比，看看它們在抒情藝術上有何異同，寫一篇賞析文章，字數不少于500字。

板書設計：

鄭利鴻老師上這篇課文，以“悲”為課眼，按“樂在何處？悟抒情的精致性—悲在何處？悟極化情感表現—樂還是悲？悟情脈之起伏多變—一己之悲？悟文章的象征品格”這樣一條課脈來經緯教學。問題驅動的努力，清澈可見。

相對于普通的板塊式教學設計——正音、了解詞意、逐段總結段意，反復誦讀，理解情景交融的藝術特色，體悟作者謫居生活的孤寂凄清之情，甚至還有偏離整體抒情意旨的，如“體悟作者親近自然情懷”，鄭老師在教學內容的結構化方面做得還是頗為出色的。

教學內容結構化是美國學者加涅意識到的“智慧技能的結構”，代表了“最大學習效率的途徑”。但是，語文教學內容如何結構化，目前似乎還沒有實質性的突破。赫爾巴特的四步教學法“明了—聯合—系統—方法”，杜威的五步教學法“從情境中發現疑難—從疑難中提出問題—提出解決問題的假設—根據收集到的資料，推斷哪一個假設能解決問題—通過實踐、實驗等驗證與修改假設”，這些方法可以應用于各科，卻無法彰顯語文學科結構化的獨特屬性。

錢夢龍老師的“三主四式導讀法”，余映潮老師的“板塊式教學法”，魏書生老師的“定向—自學—討論—答題—自測—小結”六步教學法，倒是有了一些語文特征。這些教學法，不是太宏觀，就是太機械，其實也未觸及語文教學內容結構化的核心。

在這種情況下，鄭老師從課眼、課脈、課氣統一的角度追求語文教學內容的結構化，給我們帶來了一種全新的思考。“悲”是文眼，也是課眼，成了教學內容的靈魂統攝，“樂在何處？悲在何處？樂還是悲？傳遞的是一己之悲嗎？”這條課脈是課眼的邏輯延伸，將抒情的精致性、蘊藉性，極化情感的個性特征，情脈的一波三折，虛實相生，還有抒情的象征性等語文知識全部貫穿起來了，的確做到了牽一發而動全身。

課氣的暢達顯然得益于夏丏尊先生關于強旺文氣的思考：

1. “一詞句統率許多詞句”;

2. “在一串文句中疊用相同的詞句，于必要時善為變化”;

3. “多用接續詞，把文句盡可能地上下關聯”。

其實，課眼就是統率所有教學知識的“一詞句”;課脈使環節與環節、知識與知識之間產生嚴密的關聯，絕對起到了“接續詞”的作用——思想的接續、情感的接續更是水到渠成;教學中不斷用語言點擊課眼、課脈，在某種程度上也會發揮“疊用”的功能。這方面，鄭老師做出了積極的嘗試，盡管“疊用相同詞句”的藝術做得還不是很自覺。

深入研讀上面的教學案例，我們還會發現：鄭老師在追求語文教學內容結構化的同時，也努力注意了“條件化”。比如，她的教學是奠基于學生的疑問之上的——本文既寫了柳宗元情感的“樂”，又寫了“悲”，這不矛盾嗎？這表明：結構化的前提條件之一便是貼緊學生的認知結構、學習興趣。從教學知識擇定與建構的角度看，鄭老師是將文本處理成王榮生先生所說的“定篇”的。也就是說，弄清文本的類型和教學功能也是條件化的題中應有之義。但是，案例中最見功力的條件化則是：注意體性、類性、篇性的統一。

體性是指語文內容、風貌上所體現的學科屬性，或者說是從內容、風貌上區別語文和其他學科的種差。語文教學中，主要體現為對形（言語形式）意（言語內容）關系的處理。在形意統一中突出形，牢牢將語文課上成語文課，而非思政課、歷史課或其他。鄭老師不僅引導學生關注柳宗元的樂和悲，還特別關注如何表現樂和悲，這便是捍衛語文體性的自覺表現。

類性是指文本的文類特性，用來區分文章視域下的各種文類差別，針對的是閱讀教學中文類意識模糊，將各種文類或文體一鍋煮的盲目教學現象。比如有老師教學《詩經·氓》，竟然將人物形象的分析當作教學的重點——這是小說文類的教學要求，甚至和學生不遺余力地探討御夫之術，但就是不去玩繹詩歌的情脈（“氓—子—爾—士—爾”的人稱變換就可見出婚戀的曲折命運，也折射出女子情感的嬗變），還有“淇水”“桑葉”“斑鳩”這些獨具民族特色的意象，這便是混淆了詩歌和小說的文類特性。落實到上面的教學案例，鄭老師雖然沒有將游記與其他文體或文類的特征弄錯，但是也未凸顯游記的文體特征。

篇性指文本中體現的作者獨特的言語表現個性和智慧，這是區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本個性化表現力的表征。揭示文本的篇性，是閱讀教學的挑戰，閱讀教學的魅力，更是語文老師專業性的有力體現。試想：體悟意象抒情，卻無法揭示李煜和李清照言語創造上的差異，能說有很好的專業性嗎？鄭老師通過群文閱讀，將《小石潭記》與李白的《宣州謝朓樓餞別校書叔云》、曹操的《短歌行》打通，力圖揭示《小石潭記》情脈虛實相生的特性，從數字、聽覺、夸飾手法等角度對柳宗元抒情精致性以及情感失范現象予以還原、剖析，用知人論世法對小石潭象征性以及悲情的共性品格進行點染，都是篇性開掘的可貴嘗試。

除此而外，我們還能發現教例中體現的教學內容情境化的追求。

盡管現場教學中，教者的普通話摻雜了鄉音，還帶了一點兒口頭禪，但這并不影響她通過還原比較、矛盾激疑、換位思考等方法引導學生入情入境，實現與作者言語生命的深度融合。如從看似尋常的詞句“百二十步”“百許頭”“如鳴佩環”“為坻，為嶼，為嵁，為巖”中見出作者的嬰兒眼光，見出作者暫時的物我兩忘。沒有情境化的追求，無法抵達這樣的審美深度。

與只求融入情境的老師不一樣的是，鄭老師還注意了“間離”——跳出情境，審視作者何以如此表現情境。柳宗元為何連用四個“為”，只用一個可以嗎？“凄神寒骨”僅是寫身體的感覺嗎？通過這些追問，作者抒情的精致、蘊藉、個性化便躍然紙上了。

難能可貴的是，鄭老師在語文教學內容情境化的過程中，并未只沉迷于融合或間離，而是指向了更高遠的目標——審美創造。她布置的作業是：讓學生任選一篇經典的山水游記（古今不論），從抒情的精致性、含蓄性、醇厚性等方面與《小石潭記》比較閱讀，寫一篇賞析文章。這便是激活所學，走向言語表現與創造的積極表現。

總之，通過這一則案例的研讀，在語文教學內容的理想設置方面，我們不難獲得下列啟示：

第一，注意課眼、課脈、課氣的統一，努力實現語文教學內容的結構化。

第二，注意體性、類性、篇性的統一，努力實現語文教學內容的條件化。

第三，注意融合、間離、創造的統一，努力實現語文教學內容的情境化。

◇責任編輯 晏祥輝◇