中國一語、二語課堂教學會話中修正結構對比研究

張世蓉 余 婷

（蘭州理工大學外國語學院，甘肅 蘭州 730050）

會話中的修正結構模式這一概念最早是由美國社會學家 Schegloff，Jefferson 和Sacks[1]于1997年提出，他們認為修正結構模式由三部分組成，并根據交際雙方是自我還是他人來啟動或執行修正將修正分為四種類型：自我啟動自我修正、自我啟動他人修正、他人啟動自我修正、他人啟動他人修正。SJS 對英美社會成年本族語者會話中的修正結構模式研究為國內外語言學者們研究修正基本模式與結構奠定了堅實的基礎。Levelt[2]（1983）研究了一語環境下的自我修正現象，并對其進行了詳細的分類，其分類標準已被第二語言的言語產生研究所廣泛應用；Kasper[3]（1985）主要研究二語課堂教學中的修正，她的立足點在修正對第二語言學習者語言習得的促進作用上，他認為，同話輪修正對學習者語言習得意義不大，能夠促進學習者語言水平發展的是第二話輪修正和第三話輪修正，而這也是以語言為中心的課堂中頻繁出現的修正模式；McHoul[4]（1990）發現課堂上的修正以教師啟動居多，他強調教師引導在課堂會話修正中的重要作用，認為教師的引導是幫助學生完成修正的主要手段；Seedhouse[5]（2004）從課堂語境的角度研究了三種修正，并分析了三種修正啟動方式的特點，得出結論：教師啟動的修正和修正的語誤在課堂中比較頻繁。

國內會話修正研究發端于20 世紀80 年代末，至今已有三十余年的研究歷史。其研究主要從會話分析、認知、語用、二語習得四個視角展開，其中關于教學會話中的修正結構研究大都集中于二語課堂，基本是英語、漢語作為二語的課堂會話修正現象研究。本文將借用范文芳[6]（2015）外語課堂教學會話中修正結構的理論框架，用中國小學到高中10 節一語教學視頻錄像為語料，將統計出來的一語課堂中不同類型的修正結構數據與范文芳教授（2015）的統計結果做比較，對比分析中國一語（漢語）、二語（英語）課堂教學會話中修正結構的異同，以期加深對中國以語言為中心的課堂教學活動中修正結構的認識，推動理論與教學實踐發展。

一、研究背景

（一）國內外會話修正定義

1977 年，Schegloff，Jefferson 和 Sacks 在“The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation”一文中全面闡釋了他們對修正的理解。他們認為，修正的含義比較寬泛，除了真正的更正錯誤以外，還包括消除誤解、澄清誤聽、搜索詞語、自我編輯等。幾乎任何需要再說一遍，再處理一下的問題都是“修正”的研究內容。可以說，這篇文章的問世，標志著 SJS真正意義上的會話修正研究的開始。

Schegloff（1977）認為，所謂“修正”，指的是會話（以及其他互動言談）中處理聽、說和理解方面出現的問題或錯誤的做法。朱婭蓉[7]（2010）認為，會話修正指的是語言交際過程中，由于聽、說、理解或話語的可接受性等方面出現問題時，會話參與者中斷進行中的語流，對阻礙源進行形式或內容上的調整，以消除交際障礙，保證交際順利進行的一種機制。劉佳音[8]（2016）認為，會話修正是言語互動過程中，發話者或受話者為維持交際的順暢，對聽、說或理解方面出現的問題采用相應的策略進行有效調整的過程，其目的是消除阻礙，保證會話結構的合理性及交際雙方對話語意義的可接受性。本文同范文芳教授一致，以Schegloff（1977）對話語修正的定義為標準，進行語料搜集及分析。

（二）范文芳教授建立的外語課堂教學中的修正結構理論框架

Schegloff 對日常會話中的修正結構做出了四種分類，分別是：“自我啟動自我完成修正”“他人啟動自我完成修正”“自我啟動他人完成修正”和“他人啟動他人完成修正”。范文芳（2015）認為，在外語課堂教學會話中，會話參與者具有特殊性，她把外語課堂教學會話中的會話參與者分為“說話者”“教師”和“同伴”三個角色，其中，“同伴”指的是課堂上除說話者之外的其他學生，并補充說明了在課堂教學會話中沒有出現任何啟動修正，直接進行更正的零啟動現象，形成了以下外語課堂教學會話中修正結構的理論框架：

圖1

一語（漢語）課堂同二語（英語）課堂一樣，有“說話者”“教師”和“同伴”三個角色參與其中，且兩類課堂都是以語言為中心，以教師講授為主的課堂教學活動。所以范文芳（2015）英語課堂教學會話中的修正結構理論框架同樣適用于一語（漢語）課堂教學會話中的修正結構研究。本文將以上圖中的理論框架為中心，進行一語、二語課堂教學會話中的修正結構對比分析研究。

二、語料與研究目的

（一）語料

本文同范文芳教授語料選取標準一致，選取了10 節以語言為中心的語文課堂教學錄像作為語料，包括小學一、三、五、六年級，初中一、二、三年級，高中一、二、三年級的語文課，平均每節課41 分鐘，共計410 分鐘，且一樣具有隨機性，均從校級、校間、區級公開課中選取。本研究之所以未選取大學的語文課堂錄像作為語料，是因為高校的《大學語文》[9]課程大綱明確表示，它是為培養學生文化素質、健康情感、完美人格、審美能力而設置的一門綜合性文化基礎課，其教學主要目標不是以語言為中心，與本文語料選取標準不符，因此分別以一節小學五年級及高中三年級語文課替代。

（二）研究目的

由于目前國內以語言為中心的課堂教學會話中的修正結構研究主要集中于英語教學界和對外漢語教學界，從二語習得視角來研究會話修正，少有將一語課堂會話中的修正結構與二語中的做對比的研究，所以本研究旨在將中國一語（漢語）課堂教學會話中的修正結構特征與二語（英語）課堂教學會話中的進行對比，揭示一語（漢語）和二語（英語）課堂教學會話中修正結構特征的異同，以期促進以語言為中心的課堂教學研究的發展。

三、數據統計結果及其分析

（一）數據統計結果

本研究修正總數82次 本項研占究比各自我完成修正15次18.29%自我啟動20次 教師完成修正4次4.88%同伴完成修正1次1.22%自我完成修正10次12.20%教師啟動32次 教師完成修正1次1.22%同伴完成修正21次25.61%自我完成修正0次0零啟動30次 教師完成修正26次31.70%同伴完成修正4次4.88%范教授修正總數124次 范項教占授比各自我完成修正36次29.02%自我啟動44次 教師完成修正7次5.65%同伴完成修正1次0.81%自我完成修正7次5.65%教師啟動39次 教師完成修正9次7.25%同伴完成修正23次18.56%自我完成修正0次0零啟動41次 教師完成修正41次33.06%同伴完成修正0次0

在本研究10 節中國語文課的語料中，依據范文芳（2015）建立的課堂教學會話中的修正結構理論框架進行修正結構分類，并將本研究中各類修正結構及其出現次數、占比情況同范文芳教授的進行了對比，如上表所示。

（二）中國一語、二語課堂教學會話中修正結構的相同之處

從表中的統計結果可以看出，以一語（漢語）為中心的課堂教學會話修正結構總體與二語（英語）課堂教學會話中的修正結構相似，呈現出以自我啟動自我完成修正、教師啟動同伴完成修正和零啟動教師完成修正三種修正結構為主，以其他修正結構為輔的多元化模式。此修正結構特征與Schegloff 等（1977）研究結論不一致，Schegloff認為，在日常會話中，自我啟動自我完成修正的修正結構具有優先性。不一致的主要原因是范文芳（2015）和本研究的語料均不屬于日常會話，而是課堂機構性會話。機構性會話與日常會話最大的不同在于它是以任務為驅動的，交際雙方或至少一方代表著某種社會機構。在課堂教學言語交際中，教師在與學生的互動中并不僅僅代表教師個人，也代表了學校這種社會機構，這種特征決定了交際雙方的會話內容及談話方式，也決定了會話的整體結構的規律性和順序性，其展開必定要遵守一定的標準模式。因此，以教師為主導的一語（漢語）、二語（英語）課堂中會存在與日常會話中不同的修正結構特征，且兩類課堂在某種程度上會具有相似性，而在本研究中呈現出了相同的主要課堂教學會話修正結構特征。

（三）中國一語、二語課堂教學會話中修正結構的不同之處

1.主要啟動方式不同

范文芳教授研究的結果同Schegloff（1987）的觀點一致：修正的自我啟動具有優先性。然而從本研究的結果來看，并非如此。在一語課堂教學語境中，教師啟動修正次數更多，是最主要的修正啟動方式，共有32 次，占修正啟動總數的39%，遠遠多于本研究中共出現20 次，僅占比24.4%的自我啟動修正。其原因可能有以下兩種：第一，同年級，相較二語教學而言，一語教學內容點普遍更多、更雜，為了在有限的課堂時間里，按時按量完成課堂教學目標及任務，當出現需要修正的地方時，多由教師直接啟動修正。這樣既節省了教學時間，又使學生明確了自己語言輸出中的問題，提高了教學效率。第二，一語教學與二語教學不同之處在于，學生的一語能力普遍較同時期的二語能力高，出現需要修正的情況與二語中出現的例如語法、詞匯、搭配等的錯誤不同，多為表達方式不當或知識性等難以自我察覺的錯誤，需要由教師指出，并啟動修正。例如在一節高一語文《聲聲慢》的授課過程中：

T：“凄凄慘慘戚戚”是什么描寫？

S: 神態描寫

T: 神態？還是...

S: 心理描寫

區分“凄凄慘慘戚戚”到底是神態還是心理描寫，需要對語言更深的體會、理解和敏感度。在此情況下，就需要教師發揮主導作用，啟動修正，以實現準確的語言輸出的教學目的。

2.一語課堂中教啟自修頻率高于教啟教修

會話的自我修正是話者在交際過程中對所監控到的各類言語錯誤進行自我改正的行為。在外語課堂教學會話中，從范（2015）的數據中可以看出，在英語作為第二外語的教學課堂中，教師啟動教師完成修正的次數多于教師啟動自我完成修正的次數。而本研究中一語課堂的結果與范（2015）的截然不同：教師啟動自我完成修正的次數遠超過教師啟動教師完成修正的次數。由上表可知，一語課堂中的教師啟動自我完成修正次數為10 次，占總修正結構的12.2%，而教師啟動教師完成修正在本次研究中僅出現了1 次，占1.22%。且從小學六年級開始，除初中一年級外，每節課堂均會出現1-3 次教師啟動自我完成修正的情況。

兩類課堂會話中教啟自修與教啟教修差異明顯的原因主要有以下兩種：第一，在以語言教學為目的的課堂機構性會話當中，說話者本就特別在意自己語言的準確性或是會話的目的就在于語言的準確使用與表達， 這就直接導致會話者更有意識的監控自己的語言，在有能力的情況下積極快速的完成修正；第二，在一語課堂中，教師對學生的語言能力相較二語課堂更有自信。當教師發現可修正現象時，給說話者留出一定時間間隙，或采取一些非語言暗示手段，給說話者一個自我修正的機會，便產生了即使是教師啟動修正，在很大程度上仍會導致學生自我完成修正的現象。

3.一語與二語課堂中同伴完成修正現象差異

從表中數據可知：第一，一語課堂中同伴完成修正的頻率高于二語課堂：一語課堂同伴完成修正總共26 次，占總修正次數的37.71%。而范文芳教授調查的外語教學課堂中，總共出現修正124 次，其中同伴王成修正僅有24 次，占總修正次數的19.35%；第二，一語課堂中有零啟動同伴完成修正結構，二語課堂并未出現。一語課堂零啟動同伴完成修正共出現4 次，占總修正次數的4.88%。而在范文芳教授410 分鐘的外語教學課堂中沒出現過一次，所有的零啟動修正均由教師完成。

在一語課堂中，不管是同伴完成修正的頻率總體高于二語課堂，還是其中有零啟動同伴完成修正現象，二語課堂中沒有，其主要原因都是二語學習者的語言能力有限，無法對同一課堂中其他學習者話語中存在的問題進行甄別與修正，并且教師在二語中課堂的絕對權威仍然得到認可。

四、結語

為了更準確的揭示中國一語（漢語）、二語（英語）課堂教學中的修正結構特征及其異同，本研究用中國小學到高中共約410 分鐘的語文課錄像作為語料，借用范文芳（2015）建立的外語課堂教學中的修正結構理論框架，將修正結構的數據統計結果與范（2015）統計的結果進行了比較分析，明確了中國一語（漢語）課堂與二語（英語）課堂會話的共同修正特征：其修正結構呈現出以自我啟動自我完成修正、教師啟動同伴完成修正和零啟動教師完成修正三種修正結構為主，其他修正結構為輔的多元化模式；也發現了這兩類課堂教學中修正結構的幾點差異：第一，其修正的主要啟動方式不同；第二，一語課堂中教師啟動自我完成修正頻率較教師啟動教師完成修正高；第三，一語與二語課堂中同伴完成修正現象存在差異。但本研究及范（2015）研究所收集的語料仍有局限性，今后的研究應不局限于漢語和英語，盡可能多的收集各個年級各個地方的一語、二語課堂語料進行實證對比研究，以增加結論效度，更準確的揭示一語、二語課堂中修正結構特征的異同；還可以從一語和二語教學目標，學生語言能力差異，認知差異，授課方式等多方面入手，具體分析造成其修正結構存在差異的原因。